"חולין על טהרת הקדש"
יסודות עיוניים ומעשיים על-פי החסידות לתכנית לימודים אינטגרטיבית (קדש וחול) למערכת חינוך דתית/חרדית

נכתב על-ידי
משה גנוט

מנחה הפרוייקט: הרב חיים ברובנדר

עמיתי עתיד
תשס"א

Moshe Genuth holds a B.Sc. in Electronic Engineering from the Johns Hopkins University and is pursuing his doctorate in Philosophy of Science at the Hebrew University in Jerusalem. His current topic of research is the philosophy of science of William James. He teaches Torah at various academic and Torah institutions in and around Jerusalem. He is the co-founder of the Torah Science Foundation (www.torahscience.org) with Prof. Eliezer Zeiger of UCLA, geared at disseminating a new model for the unification of Torah and scientific knowledge. Moshe serves as the editor in chief of the Foundation’s Journal, Wisdom. The present research is based on his experience with the ongoing development of an integrated Religious-Secular curriculum for the Levona Girls High School in Ma’ale Levona, Israel.

Project Description
This project is an attempt to take inventory of what has been achieved after 3 years of work on the development of a truly integrated curriculum for Religious High Schools. The purpose of this work was to create a curriculum, which could honestly claim the title “Chulin Done On the Basis of Kodshim.” In practice this work was done for the all-girls high school in Ma’ale Levona, Israel, whose founders and teachers were also inspired by the teachings of Rabbi Ginsburgh and of our generation’s greatest spiritual mentor and guide, the Lubavitcher Rebbe. But, in principle, success may mean great changes in the future of all Jewish Education. This paper includes a detailed description of both the theoretical foundations and justifications for the curriculum under development, and the practical implementation of those ideas, complete with some examples from the actual curriculum.

Abstract
It might be said without exaggeration that a truly integrative and successful religious-secular curriculum for the Jewish Day School is the ‘Holy Grail’ of curriculum research on Jewish Education. Such a program would have to both provide students with modern scientific and academic knowledge, while at the same time, fostering within them a unified and coherent set of cognitive skills and beliefs about their lives as Jews in a modern world.
To succeed where so many curricula have failed, it is argued in this paper, that we must go back a step and take a serious look (using both contemporary academic findings and contemporary Jewish philosophy) at the foundations of science, Torah and their possible interactions. As it turns out, the Torah-Science issue is one of the most complex to be dealt with in the last few generations. The mind-boggling success of Science during the past hundred years, especially in developing new technologies, has all but turned scientists and researchers into the infallible ‘prophets’ and ‘spiritual guides’ of our times. It is well known that their theories and beliefs to not usually harmonize with those dictated by Jewish belief.
On the other hand, it has become clear, to all but the most extreme Jewish Reactionaries, that it is impossible for mankind to retrace its steps to a time before modern science and technology. Therefore we are increasingly called upon to find a program to meet our young people’s educational needs as both future citizens of a scientific and academic society, and equally important as G-d fearing, dedicated members of the Jewish people. A program must be created in which ‘lechatchila,’ modern science and arts are seen to go harmoniously in a non-apologetic and non-conciliatory manner with the doctrines of Jewish belief. 
But the fostering of unity between modern thought and the Torah on the basis of coherence and dedication to Judaism alone are not enough. One of the principles of the Hassidism of the Ba’al Shem Tov is that “you shall know Him in all your ways.” A Jew should be determined to find and reveal the Divine in every aspect of his or her life for there is Divine presence in everything. It is unacceptable that something so ubiquitous in our lives like science, technology and modern academic study not contribute to our awareness of G-d.
Indeed, there are a few exceptional individuals who claim to have reached a sense of unity, and can utter their admiration of the Divine in all aspects of life with the verse “how wondrous is Your creation, Hashem”. But these individuals are the exception and not the norm. They may be said to have arrived at such awareness, in spite of, rather than thanks to the current Jewish educational system. It is therefore imperative that regardless of the number of failures we continue to press on in a search for a program the works. 
The solution presented here is based on an exposition of the philosophical foundations of both science and Torah. As opposed to the usual attempt to unify science and Torah on the concrete level, the present research argues for an almost wholly abstract approach that seeks to find points of interconnection on the level of ideas.
The philosophical foundations of both science and Torah are analyzed for their similarities and differences, and a scheme for defining a ‘higher common denominator’ in the form of the Symbolic language of the two fields is developed. This ‘common denominator’ is then shown to be the basis for creating a curriculum in which the ‘foundational and metaphysical tenets’ of modern science can serve as explanatory instruments for the most difficult and abstract Torah concepts, especially concerned with the doctrinal beliefs of Judaism.
The metaphysical underpinnings of science and the scientific method have all but been vanquished from normative science studies. The Torah’s doctrinal system of beliefs (i.e. the foundational beliefs of Judaism) are scattered in and between esoteric and difficult texts (like various Medieval philosophical works, Kabbalah and Hassidism) and are seemingly encoded in a language that is impossible for students (and usually teachers too) to comprehend. All these have to be presented in a clear and useful manner for student and teacher, in order to create a unified curriculum, and examples of such presentations are provided in this work.
It is further shown, on the basis of practical considerations, that for such an integrative approach to work, it must encompass all subjects taught in the educational system. Dealing with physics and chemistry while ignoring literature and history will simply not do. As such, it is argued that for best results, the adaptation of an integrated curriculum must be taken on an institutional level. An educational system wishing to implement it needs to tailor the curriculum to its particular ‘image’ of the desired product, the type of student it would like to graduate.
To adopt an integrated curriculum in practice, an educational system must first develop a ‘core-curriculum,’ usually one or more centrally defining texts, that act as the central focal point of all subject matter taught. In theory these texts should as best as possible define the set of beliefs and characteristics that a student graduating from the school system should ascribe to and exhibit. The core-curriculum serves as the common point around which all the integrative aspects of the curriculum are focused.
משה גנוט מפתח תכנית לימודים יחודית עבור אולפנת לבונה, על-פי תורת החסידות. כמו כן הוא מלמד חסידות בסמינר הנשים "תורת חסד" בירושלים, ובישיבה הגבוהה של הרב עדין אבן ישראל (שטיינזלץ) בתקוע. הוא נמצא גם בתכנית לתואר שני ודוקטורט באוניברסיטה העברית בירושלים בהיסטוריה ופילוסופיה של המדעים, ונושא מחקרו הוא הפילוסוף האמריקאי ויליאם ג'יימס. בנוסף לכך הוא ממקימי עמותת Torah Science Foundation בקליפורניה, ארה"ב וירושלים העוסקת במחקר מדעי על-פי עקרונות תורניים.
תיאור הפרוייקט
פרוייקט זה, מהווה למעשה נסיון לערוך סיכום ביניים לעבודה שהחלה לפני 3 שנים. נסיתי, בהדרכת רבותיי, לפתח תכנית לימודים שתוכל להיקרא "חולין על טהרת הקדש", היינו תכנית שתיצור אינטגרציה אמיתית בין מקצועות החול והקדש בבית הספר התיכון. בפועל יועדה תכנית זאת עבור אולפנת 'לבונה' שבשומרון, אולם כבר מתחילת העבודה היה ברור שלהצלחתה תהיה משמעות רחבה הרבה יותר מאשר יישומה בבית ספר אחד. עבודה זאת כוללת תיאור מפורט של הצד העיוני (התיאורטי של נסיון זה) וכן דוגמאות מהיישום בפועל כפי שבא לידי ביטוי עד עתה.

תקציר
אפשר במידה רבה לומר שתכנית לימודים אינטגרטיבית, שגם עובדת ומקנה לתלמידים הן ידיעות והן השקפת עולם אחדותית, היא כעין 'גביע הזהב' של כותבי תכניות לימודים למגזר הדתי בו נלמדים גם מקצועות חול. 
כדי להצליח במקום בו אחרים טרם הצליחו, יש למצוא ביסוס חדש לכל הקונספציה של תורה ומדע. ספרות רבה נכתבה בנושא זה, ובצדק. זוהי אחת הבעיות הסבוכות והמורכבות ביותר של דורותינו. הצלחתו המסחררת של המדע, בעיקר בתחום הטכנולוגי, במאה השנים האחרונות, הפכה את חוקריו למעין נביאים שכל דבריהם אמת. ובדרך כלל דבריהם אינם עולים בקנה אחד עם האמונה היהודית. מאידך, ברור לכל שאין דרך חזרה מהכיוון המדעי אליו פנה העולם לפני שנות דור, וזהו כיוון התנועה הכללי של העולם. ולכן חייבת להימצא נוסחה אשר תציג באופן בלתי פשרני את השגי המדע שלא באופן הסותר את עיקרי אמונת ישראל, ולו רק כדי שאדם יוכל להתפרנס בכבוד, מבלי למצוא את עצמו נקרע תמיד בין אקסיומות והנחות היסוד של המדע, ובין עיקרי האמונה היהודית.
אך לא די בכך. אחד מיסודות תורת החסידות של הבעל-שם-טוב היא ש"בכל דרכיך דעהו" – על האדם בישראל מוטל למצוא ולחשוף את האלקות והמסר האמוני והרלגיוזי שבכל דבר ודבר בו הוא נתקל במשך חיי חיותו בעולם הזה. והנה, דבר כל כך מרכזי ורווי במציאות היום יומית כמו המדע והטכנולוגיה לא יעלה על הדעת שישאר מחוץ לתחום הוראה זו. אמת, יש מי שמאמין שכבר מצא את דרך השילוב, ועל כל דבר יכול להכריז 'מה רבו מעשיך ה''. אולם בפועל ברור שאלה הם יחידי סגולה, שלא רק שלא קיבלו זאת ממערכת החינוך הדתית, אלא כנראה פיתחו הבנה זאת 'למרות' תכניות הלימודים הקיימות בה.
אי לכך חובה עלינו להתמודד השכם והערב עם סוגיה זאת כדי למצוא לה פתרון, הן באופן ריאקציוני (תגובה למדע כסותר את אמונת התורה) והן באופן פרואקטיבי – חשיפת ההקבלות האמיתיות המסתתרות מאחורי ההיגד המדעי של דורנו.
הפתרון לכך כפי שיוצג במסגרת זאת, נעוץ בהבנת היסודות המטפיזיים הן של המדע והן של התורה. במדע האמפירי המודרני כמעט ואין מדובר יותר אודות יסודות אלו. ביחס לתורה היסודות המטפיזיים המופיעים בצורת עיקרי אמונה, או בדרך כלל, בתוך טקסטים קשים של תורת הקבלה והחסידות או ספרי חקירה כמו מורה נבוכים, הכוזרי או ספר העיקרים, הנם קשים מדי לתלמיד, ופעמים גם למורה, ולכן תוכנם אינו נגיש.
מטרתנו כן להצליח בחיבור התורה והמדע במקום שיכול לקשר אותם – בתחום הרעיוני המופשט. ואחרי יצירת קישור זה, להסתייע בדוגמאות הקונקרטיות של המדע האמפירי כדי להבהיר את המושגים המופשטים של המטפיזיקה והאמונה התורנית.
תכנית לימודים המסוגלת לעשות כל זאת חייבת להיות מקיפה. היא אינה יכולה לעסוק בתחום זה או אחר מבין מקצועות החול. להתמודד עם המדעים המדויקים ולהשאיר את הספרות בצד, או את ההיסטוריה. בתור תכנית מקיפה, היא יכולה לבוא רק כחלק מראיה רחבה של כל מוסד חינוכי לגבי תכליתו החינוכית של המוסד, ואיזה סוג של תלמידים, מוגדרים על-ידי אלו אמונות, הוא רוצה להוציא מבין כתליו.
אי לכך הפתרון המוצג במסגרת פרוייקט זה בנוי בראש ובראשונה על מחקר עיוני חדש, ודרך עיונית רעננה. ומבחינת היישום תכנית הלימודים הסופית חייבת לכלול core curriculum היינו, טקסטים שהם כמעט מניפסט של המוסד החינוכי, שסביבו ירוכז כל חומר הלימודים של כל שנות הלימוד במוסד.
תכנית הלימודים המוצעת מתבססת על חומר הלימודים במקצועות החול הנלמד ממילא בבתי הספר הדתיים, אך (בדרך כלל רק) מוסיפה לו את אלמנט הקישור התורני. בניגוד לנסיונות קודמים (ואף עכשווים אחרים) לקשור תורה למדע, אין ההצעה כאן, כאמור, לעשות זאת ברמה הקונקרטית, אלא אדרבה, ברמה המופשטת והמטפיזית-רעיונית.
על הרצף הלימודי ביחס לערכי התורה הנקנים מתוך החיבור של החול אל הקדש, שומר ה-core curriculum, שכל הנושאים הרעיוניים התורניים שמקושרים אל חומר החולין והמוסברים על-ידו, תמיד יוצאים ממנו.
בעבודה זו מובאת דוגמא של תכנית לימודים כזאת מרמת ה-core curriculum ועד רמת השיעור בפועל המקשר את הנושאים המדעיים עם הרעיונות התורניים המופיעים ב-core curriculum.

מבוא
עבודה זאת מורכבת משני חלקים: עיוני ומעשי, ויש להתייחס אליהם באופן שונה, ולצפות לקבל מכל חלק ענינים אחרים. החלק העיוני הנו ישמע לקורא במידה רבה אפולוגטי, אולי גם וכחני, בעוד החלק המעשי, נטול רגשנות וטיעונים לגבי נכונותו, יעסוק רק בהצגת מבנה ראשוני לתכנית לימודים חדשה למוסדות חינוך יהודיים, שבחלק העיוני נשמע שעשוי עוד לשנות את תדמיתה של היהדות בכלל והתורה בפרט בעיני עצמנו ובעיני הגוים.
הסיבה להכנסת שני החלקים תחת קורת גג אחת נובעת בעיקר מהחשש שהחלק המעשי, בלא מחקר מעמיק ומפורט על ההצדקה העיונית יישאר עקר ובלתי אפשרי ליישום. בלי התייחסות נאותה ורחבה דיה למוטיבציה להפקת תכנית לימודים אינטגרטיבית של מדעי החול עם חכמת היהדות, לא נוכל ליצור מוטיבציה מספיקה אצל המורה והמפקח לעמול על פיתוח ויישום התכנית. כמו כל תכנית לימודים, גם זו, עם כל העומק שנרצה לייחס לה, ערכה נקבע בסופו של דבר על-ידי המורים והמחנכים בשטח. אפילו אם נציג את החומר הנהיר והברור, חשוב ונדרש ככל שיהיה, בלא שנצליח ליצור התלהבות ורצון אצל המורה, ונהפוך אותו מבעל תפקיד של העברת 'חומר' ליוצרו, לא נוכל לקוות להשיג את השינוי הנדרש. תקוותי, שהצגת המוטיבציה התיאורטית מאחורי תכנית הלימודים יספק למורה ולמפקח מספיק חומר למחשבה כדי שיצא מקריאת עבודה זאת עם רצון אמיתי ליישם את הדברים בפועל.
חלק א: הרקע העיוני
1. תורה ומדע כשיקוף ליחסי היהודי לעתידו
הרבה כבר נכתב על שרשיה של סוגית תורה ומדע. חלק מהנאמר בענין נפגוש במסגרת עבודה זאת. אולם אין ברצוני לקפוץ מיד לתוך המים הסוערים בה כבר בחשו גדולים וטובים. אנסה במקום זאת להציע משהו שיש בו אולי משום משב רוח רענן בניתוח הנושא, דברים שיתכן שיש בהם לפתוח מחדש את לשד החיים של העיסוק בנושא, הן עבורי הכותב, והן עבור הקורא, כדי שהדיון כולו יעשה מתוך הרגשת רעננות והתחדשות. ולא כמו ויכוח פוליטי כזה או אחר, בו הצדדים חוזרים על עצמם שוב ושוב, ורק נציגי הצדדים מתחלפים מדי פעם.
אנסה אם כך לנתח מחדש את מקור המתח השורר בין העולם היהודי המבוסס על התורה והמסורת, ובין העולם המודרני המבוסס על המדע והקידמה:
יש כאן שני זוגות מושגים נוגדים: תורה מול מדע, מסורת מול קידמה. התורה והמסורת מגדירות נורמטיביות שפניה לאחור, בעוד המדע והקידמה לכאורה אחוריהם אל מה שהיה לפנים (בעבר), ומגמתם אפילו עד כדי שלילת העבר כבסיס נאות עבור ההווה.
פניו של היהודי למה שהיה לפנים, פניו של הגוי למה שעתיד להיות אחרי כן. היפוך זה של עבר ועתיד בשפה העברית משקף ענינים עמוקים בתפיסת הזמן של היהדות – תפיסה הקושרת את התעסקותו של האדם בעתיד או בעבר במערכות הנפש הקיומיות שלו, ואין כאן מקום להרחיב בזה. אמנם, בבואנו להתמודד עם סוגית התורה והמדע עלינו להיות ערים דיינו לקרע הקיומי העומד בבסיס הסוגיה: אם יהיו פני האדם לעברו או לעתידו.
מטבע הדברים, חברה העוסקת בקנין ובנין החומר תראה את עיקר ענינה בעתידה, וממילא עיקר מגמתה יהיו למודי החול, מקצועות שיש בהם כדי לפתח את החומר. לעומת זאת, חברה המשוחררת מ'עול' החומר (מרצונה, כמו חברות השפע, או שלא מרצונה כמו חברות יהודיות שנמנע מהן להתעסק כל צורכן בהשגים חומריים) תשאף לעסוק בעברה. וכך, בהעדר מסגרת חברתית אוטונומית (כמו מדינה בעלת משרד אוצר או תשתיות לאומיות וכו') שתדרוש התעסקות בעתיד, התרכזה היהדות הרבנית והתורנית בעיקר בתורה כמפתח לעבר. את מקומה של התורה כמקור לידע אפליקטיבי במסגרת המחשבה על העתיד תפסו 'רוקחות וטבחות' – חכמת אומות העולם.
כמובן שאי אפשר לומר שעניננו (כיהודים) בתורה כמפתח לעבר הנו פרי 'ילדי הזמן' בלבד, שכן יש בזה גם ענין לכתחילאי לגמרי. אולם, טענתי שהעיסוק בתורה כמפתח לעבר כמעט באופן בלעדי, וללא התייחסות רצינית לתורה כמפתח לעתידנו, הנה הסכמה שבשתיקה (בכורח הנסיבות) עם הפיכתה של התורה למוצג 'מוזיאוני' בשל עלית קרנן של חכמת העולם.
2. יסוד החינוך היהודי
באם ניקח כל שני אנשים העוסקים בחינוך ונשאל אותם מה הם מטרותיו של חינוך יהודי, סביר להניח שנקבל תשובות שונות, אם כי לא סותרות. הדגשים של כל אחד ואחד הנם באופן טבעי שונים. יש מי ששם את הדגש על החינוך לערכים הלכתיים, ויש מי ששם אותו על ערכים אמוניים, ויש על לאומיים, וכו'. אולם, בדומה שהרוב המוחלט של המחנכים היהודיים (וכוונתי כאן דוקא לאלה האמונים על תורת ישראל לפחות בהגדרתה האורתודוכסית) יסכימו שהערך העליון, שהוא המקור והשרש לכל הערכים האחרים הוא החינוך לאמונה באלקי ישראל, חינוך להכרת וידיעת הבורא כמנהיגו האחד והיחיד של עולמנו ושל חיינו.
ללא ערך עליון זה, ניתן אמנם לחנך למטרות נעלות וחשובות, אך בסופו של דבר הן לא תהיינה בעלות אופי יהודי מובהק. וכהגדרת חז"ל שיהודי הוא מי שכופר בעבודה זרה. מי שמיחד ועובד את הקב"ה לבדו.
נדמה שגם רוב המחנכים יודו שבאם הצליחו בכל תחום אחר של החינוך (למדות, למעורבות חברתית, למחשבה עצמאית, וכו'), תלמיד אשר יעזוב את המערכת החינוכית בלי שהטמיע בתוכו ערך זה, ויותר מכך, בלי שלמד להפוך אותו לנקודת המוצא של חייו, בין בעניניו הפרטיים ובין בעניני החברה היהודית והכללית בהן הוא חי, הוא כשלון של המערכת הדתית. קשה לדעת כמה ידע בדיוק צריך אדם לדעת כדי לחיות בעולם כיום – מן הסתם זהו הרבה פחות ידע ממה שמקנה מערכת החינוך היהודית (והכללית כאחת). לעומת זאת מספר העקרונות ה'דתיים' (במובן הרליגיוזי – לא הריטואלי) אותם המערכת צריכה להקנות הנו קטן ומצומצם. אבל הקושי בהקנייתם נובע מהיותם כל כך כוללים. הם אינם פרטי ידע אלו או אחרים, אלא מגמות שלמות בהשקפת הילד על עולמו ועל חייו.
באם אכן נגיע להסכמה מעשית שעקרונות אלה הם גולת הכותרת של החינוך היהודי והם מה שמייחדים אותו לעומת מערכת החינוך שאינה יהודית, הרי שנצטרך לבחון כל פרט במערכת החינוך לאור תרומתו או עיכובו את הקנית ערכים אלו.
3. תורה ומדע: הגישה המינימליסטית
לפני שנפנה לבחון את שיטתנו ב'תורה ומדע' עלינו להגדיר, באופן כללי לכל הפחות, את המודלים האפשריים לחיבור בין 'תורה ומדע'. וזאת כיוון שישנן דרכים שונות (ולמעשה נוגדות) כיצד להבין את משמעותה של ו החיבור במושג 'תורה  ומדע'. בשאלה זו כבר דנו אחרים (רוזנברג תשמ"ח; וולפא תשמ"ט; אטלן 1994; לאם תשנ"ז) אך ברצוני לנסות ולהגדיר את התשובה באופן קצת שונה.
האפשרות הראשונה (אותה נסמל במספר 1) היא לקרוא זאת כ'תורה עם מדע'. זוהי גישה מינימליסטית, שכן יכולה התורה להיות מקצה מזה, והמדע מקצה מזה, ולא קרב זה אל זה. גישה זאת היא אנטי-אינטגרטיבית, וטוענת לכתחילה (Hirst 1970), או בדיעבד (Deutscher 2001), שאין צורך או אין אפשרות לשדך ולזווג את חכמת התורה עם החכמות האנושיות. לפני שניגש לאפשרויות האחרות נדון בבעיתיות של הגישה המינימליסטית:
היהודי, כמו כל אדם, צריך להתמודד עם הידע הנצבר בזמנו. לפנים היה זה למטרת רווח ופרנסה, וכיום, בעקבות עלית קרנן של שיטות השקפתיות כמו 'תורה עם דרך ארץ' (לאם, 81 והלאה) נעשה הדבר גם מתוך 'מחויבות' אינטלקטואלית גרידא.
תהא הסיבה הפילוסופית אשר תהא, הנה ישנה סיבה אחת שנדמה שכל הגישות התיאורטיות יקבלו אותה כמוטיבציה נאותה לעסוק במרץ באינטגרציה של מקצועות הקדש עם מקצועות החול. היינו, שבהעדר אינטגרציה כזאת צריך התלמיד לבחור בסופו של דבר בין שני העולמות. עולם הקדש או עולם החול (Peri, 42). במידה ובחר בעולם הקדש, הרי שכפי שרואים בדרך כלל, הבחירה הזאת נותרת אקסלוסיבית במקרה הקיצוני, וממשיכה את ההפרדה במקרה האחר (כלומר, ממשיך האדם לחיות בשני עולמות שאין ביניהם קשר, למעט דעתנות כזאת או אחרת על עניני חול המתבססת על השקפתו התורנית שיקנה במשך הזמן). מאידך, אם יבחר בעולם החול, הרי ששוב, או שתהיה זו בחירה אקסלוסיבית שתמעט את האפשרות לעסוק באופן משמעותי בקדש (למעט האספקט הריטואלי שלו). או, שבמידה ו'יקבע עתים לתורה' (או אולי כיום כבר אפשר לומר ש'תקבע עתים לתורה'…) הרי שעתים אלה שוב ישמרו את ההפרדה בין שני העולמות.
בכל מקרה, חוסר אינטגרציה יוצר מציאות של אדם החי בשני עולמות נפרדים, כשלכל אחד כללים וחוקים משלו. היטיב לדעתי להשוות זאת Silow-Carroll לחייו של דמות הילדים הארי פוטר שגם הוא חי בשני עולמות – עולם המגיה והכישוף והעולם הרגיל. המשיכה לעולם הנסתר אצל כל ילד (ומבוגר, לצורך הענין) נובע מהיותו קסום וסודי. תודות לשנים רבות של רציונליזציה, גם את האלמנט הזה הצליחו להוציא מהיהדות, וממילא איזו משיכה נשארה לחיות בשני העולמות, התובעים כל אחד דברים כל כך שונים במהותם ובהגדרתם, לבד מההרגל והאינרציה שהקנתה לאדם בתור ילד מערכת החינוך.
יש מי שטוען שניהול חיים בין שני עולמות ממודרים, או כפי שכבר נטבע המונח באנגלית compartmentalization (Bieler 1986), מולידים אדם מורכב ועשיר. אמנם, נכון הדבר שחיים עשירים מתחילים מעושר חויות רגשות ודעות, אולם כדי שיווצר אדם בעל זהות קוהרנטית, אחדותית, חייב להיות מכנה עליון משותף לכל העושר והמגוון שבו (מיד אפנה לברר מדוע כדאי לדון כאן על מכנה  משותף גבוה, ולא על מכנה משותף נמוך).
הדבר דומה במידה רבה ליצירת זהות בכלל (רוטנברג, פרק א). האדם עובר במהלך חייו אירועים חוייתיים ורגשיים רבים ושונים, מינקות ועד זקנה. האירועים כשלעצמם אינם מגיעים עם 'פשר' או 'משמעות'. יצירת זהות מתוך מגוון רחב ושונה של אירועים תלויה ביכולתו של האדם ליצור נרטיב (narrative) המסוגל לחבר אותם לרצף אחד בר משמעות. האישיות הנה למעשה הנותנת את הרגשת השייכות של האירוע לאדם, ומנרמלת אותו לתוך זהותו האחדותית (כמובן, פחות או יותר). וכפי הנראה, יכולת יצירת הזהות הרגשית והחוייתית תלויה במבנים אונטולוגיים ואמוניים.
נדמה שאותו עקרון של יצירת רצף וזהות בתוך עולמו החוויתי והרגשי של האדם, נכון גם עבור עולמו השכלי והמחשבתי; במיוחד בהתחשב בכך שלידע במקצועות הקדש לכתחילה צריכה להיות מלווה חויה רגשית, ובפועל הדבר נכון במידה רבה גם לגבי הידע הנקנה במקצועות החול. ממילא, אישיות מורכבת (או, רבת-ממדים) לא תוכל להיוצר אלא אם כן תהיה מטא-זהות מחשבתית, מערכת קונספטואלית עליונה, המסוגלת לעשות את עבודת האיחוי ונתינת ה'פשר' האונטולוגי לידע. במידה ורמה עליונה כזאת של נתינת מבנה לא קיימת, הרי שבסופו של דבר האדם אינו 'מורכב', כי אם 'קרוע' בין שני עולמות. בסופו של דבר, גם עולמו הערכי והמוסרי יושאר לעולם קרוע וחסר קוהרנטיות. משמעות הדבר היא בדרך כלל אדם חסר און מעשי. אי אפשר להתעלם מכך ששתי מערכות הידע, בקדש ובחול, מתמודדות על אותה מערכת ערכית, מחשבתית ואמונית.
4. תורה ומדע: הגישות האינטגרטיביות
אפשרות אחרת היא להתייחס ל-ו החיבור במונח 'תורה ומדע' כפעולה מסוג כלשהו (אפשרות זאת נסמל במספר 2), כלומר, או המדע או התורה פועלים האחד על האחר. מבחינה לשונית תשמש ו החיבור כאן במתכונת של ב-, כלומר מדע בתורה או תורה במדע. אפשרות זאת, אם כן, מתפצלת לשנים: (2.1) המדע שבתורה (2.2) והתורה שבמדע. אמנם, ניתן להתייחס ל-ו החיבור כמורה פועלת דו-סטרית, היינו פועלת לחבר את התורה עם המדע ואת המדע עם התורה (ואפשרות זאת נסמל כ-2.3), וכמשל ניתן לקחת את הזיווג שבין זכר ונקבה במין האדם. הן האיש פועל על אשתו והן האשה פועלת על אישה. כפי שנראה בהמשך, מורכבות החיבור הנדרשת באפשרות 2.3 אינה בהכרח גבוהה יותר מזאת הנדרשת הן ב-2.1 והן ב-2.2. אמנם, כפי שנבהיר, כל אחת מהאפשרויות נשענת על הנחות יסוד שונות. אך כאומר, נשוב לנקודה זאת בהמשך. נפנה כעת למעט הסטוריה.
כל זמן שאת המדע ייצג 'המדע היוני' שהוא מטפיזי בטבעו, לאפוקי מהמדע המודרני שהנו אמפירי, ואף אנטי-מטפיזי, נעשו (כמעט באופן טבעי) נסיונות לחבר באופן דו-סטרי (אפשרות 2.3) את המדע עם התורה, כי המדובר היה בחיבור מטפיזיקה עם מטפיזיקה: מטפיזיקה תורנית (המכונה תורת האלקות) עם מטפיזיקה של הטבע. ובין שני אלה בנקל לעשות חיבור ו/או פשרה. המדע היוני (ובעקבותיו המדע שהיה בשימוש משך כל ימי הביניים) אינו עוסק בצורה ישירה עם עולם הטבע. הוא במידה רבה אבסטרקטי ואידיאלי. באופן קיצוני אפשר לומר שהפילוסופים היונים "לא נתנו לעובדות לבלבל אותם". יש לכך הצדקה מסוימת שאין כאן המקום להיכנס אליה, אולם מה שחשוב לעניננו הוא שאופיו של המדע היוני קרוב הרבה יותר לפילוסופיה תיאורטית או למטפיזיקה, וספק אם מדען מודרני היה מזהה אותו כלל כמדע. אופי מטפיזי זה העמיד את המדע היוני מבחינה מושגית בקרבה לעולמם התורני של חז"ל והראשונים. במידה רבה אפשר לומר שעד המאה ה-17 בנקל היה לתרגם מושגים רבים מעולם ה'מדע' לעולם התורה, ולהפך. אפילו מושג הנבואה עצמו היה מקובל על שני המחנות.
אמנם, עם פריצתו של המדע האמפירי וכיבושו את כל הלך המחשבה המדעי, נעשה הדבר קשה יותר ויותר. למיטב ידיעתי נסיון מודע ליצור סינתזה מסוג 2 (2.1, 2.2 ו-2.3) מאז המהפכה המדעית של המאה ה-17 נחשב לבלתי אפשרית.
ומדוע? משום שכל הצלחתו של המדע האמפירי היתה בכך שניתק את עצמו מן הפילוסופיה – מן העיסוק הפילוסופי (ופשרותיו עם התיאולוגיזם של ימי הביניים) המטפיזי! אי לכך, הרעיון שניתן לערבב מחדש מין בשאינו מינו – פיזיקה בחכמת התורה המטפיזית –  ראוי היה שעורר חלחלה בקרב כל מי שהבין את הסיבות להצלחתו של המדע המודרני. ערבוב קטגוריות כזה מן הסתם שנעשה בעת זו או אחרת, אך כל עוד דבק במדע החדש אויר של רעננות אנטי-פילוסופית, אנטי-מטפיזית, אי אפשר היה לקחת נסיון כזה ברצינות. הפער הלשוני והמושגי שנוצר בין שני התחומים הפך גדול מדי, ולא ניתן היה למצוא 'לשון תרגום' שתמפה את הפער ותגשר עליו.
אמנם, בעת החדשה, חל מפנה מסוים שכן מאז ראשית שנות ה-50 נעשים נסיונות לגשר על הפער שבין שני התחומים באמצעות מודלים מסוג 2. המיוחד שבהם הוא שמטרתם לחדור לתודעה הציבורית, ולא להישאר כקוריוז (בדומה למאמרנו זה). העיסוק המשמעותי בחיבור תורה ומדע בשדה החינוך, בא במסגרת אפשרות 2.2: נסיונות להשתמש במדע האמפירי כדי להבהיר נושאים הקשורים לנושאים הקרובים להיות מדע המופיעים בתורה כגון בריאת העולם, רפואת התלמוד, וכו' (ראה אולמן תשי"ג-1, תשי"ג 2; Burack c. 1960; Goodside 1951; Kreinen 1956; Hartstein 1955). 
ובתחום עיסוקם של תלמידי החכמים של הדורות האחרונים נעשו שילובים מסוג 2.1, היינו, נסיונות להכריע הכרעות הלכתיות בנושאים מדעיים (בדרך כלל טכנולוגיים).
לדוגמא לאחרונה אושרה תכנית לימודים נסיונית בפיזיקה (בעיקר אופטיקה) בהוצאת 'מכון לב', בשיתוף עם המנהל לחינוך דתי. תכנית הלימודים הזאת, הערוכה ומסודרת באופן ברור ונהיר, לוקחת מושגים בפיזיקה ומסבירה באמצעותם נושאים מן הגמרא או ההלכה (כמו "מדידת גובה אילן", או "הקשת", וכו'). דוגמא יפה של אפשרות 2.1 – המדע שבתורה.
לאחרונה התוודענו גם לז'אנר חדש מסוג 2.1 הנושא בדרך כלל רוח אפולוגטית, עליו נמנים ספרו הפופולרי של נתן אביעזר, בראשית ברא, וספריו של ד"ר ג'רלד שרודר, המנסים לתרץ את תמונת יצירת היקום הקוסמולוגית המודרנית עם התיאורים בפרשת בראשית, אם כי בדרך המערבת יותר קבלה או מיסטיקה. קיים גם כתב-עת בעריכת פרופ' ירמיהו ברנובר בשם 'באור התורה', הכולל בתוכו מגוון רחב של נושאים מדעיים, שגם הם רובם מטופלים באופן אפולוגטי, והעונים לחיבור מסוג 2.1.
5. הלכה ומדע: מחשבה אבסטרקטית כיסוד לגישור בין התחומים
רוב ההתיחסות התורנית המולחת למדע בימינו נעשית בסופו של דבר במסגרת הדיון ההלכתי ולא המחשבתי, בנסיונות חיבור מסוג 2.2 – המבקשים לפסוק הלכה ביחס לתופעות וטכנולוגיות שהתגלו מתוך המחקר המדעי. בין החלוצים הגדולים של תחום זה בדורות האחרונים היה הרב שלמה זלמן אוירבעך זצ"ל, שקבע מסמרות (בעצמו, או באמצעות תלמידיו) בתפיסה ההלכתית של נושאים חשובים כמו חשמל ורפואה. בכל העיסוק ההלכתי במדע ניכרת אמת מידה רצינית במיוחד בלימוד הנושאים המדעיים לאשורם מתוך נסיון למצוא את האפליקציה הנכונה מצד ההלכה.
כאמור, נושא זה האחרון, הלכה ומדע, גם הוא מבוסס על צורת ההסתכלות מסוג 2, הדורשת חיבור ושידוך ממשי של התורה למדע. כדי לעמוד על אופיו של חיבור מסוג 2.3 (כזכור, תורה ומדע, בהפריה דו-סטרית) שמא עלינו לחשוף את הרעיון המאפשר את החיבור מסוג 2.2 הנ"ל שבין ההלכה והמדע.
בכל הקשור לחיי היום יום, המרחק בין התורה והשלחן ערוך (תקופה של כ-3000 שנים) מזערי לעומת המרחק שבין השלחן ערוך והמאה ה-20. אי לכך, חלק גדול מהפסיקה ההלכתית המודרנית בנוי על היכולת של הפוסק 'לדמות מילתא למילתא'. דימוי דבר לדבר נצרך כאשר אין אפשרות ממשית 'לחדש' פסיקה – כלומר ליצור קטגוריות הלכתיות חדשות, שיתאימו לטיפול בתנאי החיים המודרניים. (על-פי רוב מובן שהדבר נובע ברובו מההבחנה הברורה בין כחם של הראשונים ובין כוחם של האחרונים. אך לא בכך עסקינן ואין כאן המקום להרחיב בענין זה). 
צורך זה מוליד סינתזה מחשבתית חדשה שאולי הדרך הטובה ביותר להגדירה הוא כצורת מחשבה  השוואתית העושה שימוש במשלים או מטפורות. ונסביר: כדי למצוא את השווה והדומה בין מושגי המשנה התלמוד והשלחן-ערוך ובין הסוגיות הטכנולוגיות שעל הפרק, חייב הפוסק לפנות לניתוח אבסטרקטי הן של המושגים המופיעים בספרות ההלכה והן של המושגים שבשימוש המדע. רק בתחום של מושגים אבסטרקטיים (מופשטים) ניתן לדמות מילתא למילתא שכן, כאמור, הפער שבשינוי המציאות מעולם ההלכה של הראשונים ועד ימינו גדול מדי לגישור בדרך ישירה. בחינה כזאת של הסוגיות התורניות והמדעיות דומה לפרוגרמה שלנו הקוראת למציאת מכנה משותף גבוה יותר משני החומרים התורני והמדעי. 
לעניות דעתי, הצלחת פוסקי דורנו בזווג המדע עם ההלכה באופן המתואר, מעידה על כך שניתן לבנות מודל קונספטואלי המבוסס על עקרונות דומים כדי ליצור אינטגרציה וסינתזה מלאים בין המדע והתורה בשדה החינוך גם כן. אמנם, יש צורך להכיר בכך שבעוד הזווג בין הלכה ומדע מוגבל למקצוע תורני אחד – הלכה – ואנו נדרשים לכאורה למציאת מודל שיתאים לכל מקצועות התורה. אולם, למעשה, אף על פי שיתכן שתיאורטית יוכל המודל שנשרטט בהמשך להתאים בין כל מקצועות התורה ובין המדע, אבל בפועל (כפי שיובהר בפרק 11) אין צורך להרחיב את היריעה למעבר למקצוע אחד בתורה. אדרבה, בכל הקשור לבניית תכנית לימודים מעשית עבור מוסד חינוכי הרוצה לחנך על-פי המודל שנציג, כנראה שאין אפשרות לעשות זאת על בסיס של יותר ממקצוע תורני אחד (או לכל היותר שנים).
6. מכנה משותף גבוה
לכל אורך הדברים האחרונים (פרקים 3, 5) דיברתי אודות 'מכנה משותף גבוה'. אנסה להסביר כיוון מחשבה זה מתוך פניה למשל אותו מביאה הגמרא (בכורות ח, ב) ביחס למציאת זיווג – שהוא אולי האקט האולטימטיבי של חיבור בין שני הפכים: איש ואשה, זכר ונקבה. אומרת הגמרא שבאם לא הצליח עם שידוך ראשון יחפש אשה בעלת מעלות גבוהות עוד יותר. והמשל בזה: כגון אדם שמנסה לירות חץ לתוך קיר, אם לא הצליח במקום נמוך, יכוון למקום גבוה יותר. 
מעבר להסבר המקובל של המשל (שיותר קל לנעוץ את החץ בחלק העליון של הקיר, שכן שם המשקל על הלבנים קטן יותר ויש יותר חורים), ישנה כאן הוראה שבמקום שלא מצליחים לשדך באמצעות מכנה משותף נמוך, יש צורך לחפש מכנה משותף גבוה משני המשודכים.
כך לעניננו: רוב הנסיונות לשדך (בפועל) את התורה עם המדע בשדה החינוך נשענים, כזכור, על חיבור מסוג 2.1 – היינו, הסבר ענינים מסוימים בתורה על-פי ידע מדעי. אפשרות זאת יש בה מן האמת התורנית (וולפא, הדרגה הרביעית) אך למעשה, אם נבחן שיטה זו לעומק נגלה שעיקר ענינה לקחת את הנושא התורני כמקום בו אפשר ליישם את הידע המדעי. הטענה המרכזית כאן היא שגם התורה איננה סותרת את המציאות, ועליה לשקף נאמנה את המסקנות המדעיות המודדות ומכמתות את התנהגות העצמים במציאות. במידה וישנה סתירה לכאורה, הרי שעיבוד הצורה של הנוסחאות או התוצאות המדעיות כדי שיתאמו לאמור בסוגיה התורנית, אמור לאפשר לנו למצוא שאכן עולים הדברים בקנה אחד.
גישה זו נכשלת לעניות דעתי משום שאין היא מחדשת דבר לתלמיד (וגם לא למורה)! אם הן התורה והן המדע עסוקות בדיוק באותן תופעות, ואכן שתיהן פותרות את הבעיות בתופעות באותו שווה ערך (כמו מדידת גובהו של אילן וכדומה) מה היתרון בלימוד שתי שיטות פתרון והשוואתן? הרי בסופו של דבר התוצאה היא אותה תוצאה, ומתייחסת לאותו עץ שגדל באותו מקום. יתרה מכך, מדוע לעסוק בהסבר התורני שהוא בדרך כלל מורכב ומסובך מזה המדעי?! 
אם לומר זאת במילים אחרות, ואולי קצת יותר מדויקות, אם ההתאמה בין תורה למדע מכפילה את כמות החומר הנלמד (פי 2), הרי שמבחינת ההחזר האיכותי, היינו הידע או ההעמקה החדשה שהושגה, קשה לומר שהוא עולה על משהו מזערי כמו פי 1.1 או 1.2.
אף מורה, וכל שכן אף תלמיד, לא ירצו להשקיע את זמנם ומרצם כדי לחזור על דבר פעמיים. אפילו כשהמדובר בתכנית הלומדת עקרונות מדעיים במסגרת מדעית, ורק לאחר מכן מיישמת אותם על 'בעיות הלכתיות', הרי ששוב, מדוע לא לתרגל את היישום בבעיות מובנות ופשוטות יותר על טהרת העולם החומרי המוכר. 
על כן, העקרון שינחה אותנו הוא חיפוש אחר חיבור מסוג 2.3 – הפריה דו-סטרית בין המדע והתורה. שידוך אמיתי בין כל שנים צריך להוליד. חיבור מוצלח בין תורה ומדע, עליו להוות כר פורה לחידוש, בשני התחומים. והמסקנה כפי שנראה בהמשך היא שחיבור מסוג 2.3 אפשרי רק לאחר שנאתר מכנה משותף גבוה יותר משני התחומים גם יחד. נפנה עתה לשרטט את קוי המתאר למכנה המשותף הגבוה הזה.
7. הסימבוליזם שבמדע ובתורה 
בפרק זה אסתמך בין השאר על עבודות קודמות (Solomon 1978; 1984) שניסו לשרטט אף הן את קוי המתאר של מכנה משותף מעין זה שאנו מחפשים. בשתי עבודותיו טוען Solomon שכדי למצוא מכנה משותף בין סוגי ידע שונים (בנדון דנן: תורה ומדע) צריך ראשית כל לסווג את סוגי הידע על פי הקריטריונים הבאים (Hirst 1970): א) מושגי (או הנחות) יסוד, ב) מבנים לוגיים, ג) עקרון אימות, ד) מתודולוגיה.
אם כי לאור ההתפתחויות של 30 השנים האחרונות בהגדרת ידע ותחומי ידע, נדמה לי שבסופו של דבר לא יהיה מנוס מלהגדיר אותם מחדש, באופן עקרוני ברצוני לקבל את הקריטריונים האלה במסגרת הדיון בעבודה זאת. 
אמנם, כפי שמעיר Solomon (1970), כשהמדובר בידע דתי, צריך להבחין היטב בין ידע אודות הדת לידע דתי. הראשון אמנם עוסק בתיאור השני, אך אין מטרתו להקנות חויה של השני. הבחנה זאת תובן היטב אם נשווה בין לימודי יהדות באוניברסיטה (מדעי היהדות) ובישיבה (יהדות). במדעי הדת יכול לעסוק, כביכול כל אדם (אף אם כשאין לו חויה דתית משל עצמו, יש בכך חסרונות ויתרונות בבואו לתאר את החויה הדתית של אחרים). בכל הקשור לידע אודות הדת – מדעי הדת – אין בעיה לבנות תכנית אינטגרטיבית מסונתזת להפליא – הדבר נעשה כבר שנים במסגרת האקדמיה ותלמידים המתמחים במדעי היהדות שואלים ומשאילים כלים ומסקנות לשאר תחומי המחקר באוניברסיטה. 
ככל שהדרישה לסינתזה במערכת הלימודים תגדל (הן מפאת השיקולים שהובאו בעבודה זו [פרק 3 והן מפאת שיקולים אחרים שאין כאן המקום לדון בהם), כך אני גם צופה שנראה יותר ויותר נסיונות להחליף את לימוד היהדות בלימוד מדעי היהדות בגלל הקלות היחסית בה ניתן כך להשיג את מטרת האחדות!
אבל לנו במסגרת תכנית לימודים דתית/חרדית אין דרך קלה. עלינו להתמודד עם היהדות עצמה, על השוני הרב שבין קטגוריות הידע שלה ושל המדע. לפני שנציע פתרונות ננסה לסכם בטבלה הבאה בקצרה את ההבדלים האלה, תוך התייחסות ספציפית למקצוע ה'אמונה' בתורה:

מדע	תורה (אמונה)	קריטריון	
חוקיות, אחדות הטבע (חלות החוקים בכל זמן ומקום), חוסר הכוונה, סיבתיות, הטבע ניתן לתיאור שכלי (anthropic principle), וכו' 	אחדות ה', השגחה פרטית (הכוונה), האל לא ניתן לתפיסה שכלית, וכו'	מושגי יסוד	
אינדוקציה לוגית	דדוקציה לוגית	מבנים לוגיים	
ציבורי	שינוי החויה והעשיה של הפרט	עקרון אימות	
תיאורטית-ניסויית, ציבורית בלבד	מעשית-אקטיבית, ציבורית ואישית	מתודולוגיה	

במאמרו מציע Solomon (:157-1721984) בנין מכנה משותף גבוה על בסיס אחת מהאופציות הבאות: רציונאליות ואובייקטיביות, אמוציות קוגניטיביות וסימבוליזם. בראשון הוא מתכוון לכך שגם בתורה ובמדע אלמנטים של רציונאליות (הדיון בסוגיות הגמרא וכדומה) ואובייקטיביות (במדע אובייקטיביות אין פירושה שלילת הסובייקטיביות, כי אם מתייחסת בעיקר לעקרון של 'אימות ציבורי'; ראה Polanyi 1958 וכן,Rorty 1991). ובשני כוונתו ששני תחומי הידע, הדתי והמדעי מעוררים סוגים דומים של הבנות אמוציונליות אצל הלומד, אמוציות כגון 'אהבת האמת', 'התפעלות', 'סדר' וכו'.
אמנם, בגלל אופי הניתוח אותו עושה Solomon אין הוא עומד על כך שאפשר לנתח את שלשת האופציות שהביא באופן אחר, על פיו השנים הראשונים מהווים למעשה בסיס הצדקתי לשלישי. כלומר, אפשר לראות בסימבוליזם אופציה למכנה משותף גבוה בין תורה ומדע – רעיון שעל תוכנו מיד נעמוד בהרחבה – דוקא משום שלשני תחומי הידע גם יחד התייחסות דומה לרציונאליות ואובייקטיביות ואמוציות קוגניטיביות.
סולומון מזהה את הסימבוליזם כגשר אפשרי בין התחומים על בסיס טענתו של Cassirer (1962) שככלל התודעה האנושית מבוססת על צורות סימבוליות. כלומר, שהתודעה כמנגנון פועלת על בסיס מכניזם סימבולי, המעבד בעצם כל ידע כסימבולי לדבר אחר.
אם ננתח את הרעיון של קסירר נמצא שביסודו הקביעה שכל 'שפה' יכולה להיות סימבולית. ככזאת, השפה המדובר או הכתובה אינה מנכיחה (=מביאה באופן נוכח) את מושאה, אלא רק מצביעה עליו באופן ישיר (denotation) או באופן עקיף (connotation) בהתייחסות סימבולית למושא. התייחסות לשפה כסימבולית נשענת בעצם על שני עקרונות: 1) שגם מה שהוא רציונלי ואובייקטיבי יכול תחת שינוי קונטקסט להיות מובן כאינטואיטיבי וסובייקטיבי, 2) שאכן שפה יכולה לעורר אמוציות קוגניטיביות מסוימות.
אתן דוגמא לכך. כאשר אני שומע את המשפט: "אביב הנו אנציקלופדיה מהלכת", אני יכול להבין אותו הן כפשוטו – ואז יתפרש בעיני ש'אביב' הוא שם של מספר כרכים מאנציקלופדית 'אביב' שאגודים ביחד בתוך איזו מכונה שיש לה רגלים סינתטיות והיא יכולה להלך. או, שאני יכול להשתמש בשני העקרונות, שהדברים מובאים בקונטקסט מובני אחר מ'כפשוטם', ושבקונטקסט זה מבקש המשפט ממני להבין אותו על-פי האינטואיציות הסובייקטיביות שלי, ושהמובן שאותו אסיק כאשר אפשר את המשפט באותו אופן עשוי לעורר אצלי אמוציה קוגניטיבית שאותה ביקש אומר המשפט לעורר אצלי. כך במקרה זה, אני אבין ש'אביב' הוא אכן מורה על אדם בשם 'אביב', ואילו את המלה 'אנציקלופדיה' עלי להבין במסגרת התודעה שלי אודות אנציקלופדיה – היינו, לדוגמא, 'ידע רב הצבור במקום אחד'. ואילו האמוציה הקוגניטיבית שאמורה להתעורר אצלי היא ש'ליצחק יש ידע רב' – זוהי אמוציה ולא מסקנה ברורה משום שאני פירשתי את המשפט שלא על-פי 'פשוטו'. יתרה מזאת, לא אוכל להוכיח אי-פעם (הוכחה 'חושית' – אמפירית) שזהו אכן תוכן המשפט אליו התכוון מי שאמר אותו.
אם נכון הדבר (ואני סבור שאכן הוא נכון), שכל שפה ניתנת לניתוח בדרך סימבולית, הרי שגם המדע וגם התורה יכולים למצוא מכנה משותף בהיות ששניהם מורים באופן סימבולי על 'מסומל' או 'נמשל' גבוה יותר. באופן עקרוני, הנני מסכים לגישה זו, ולדעתי היא אכן המכנה המשותף אותו אנו מחפשים. אולם, לא באופן הפשטני שהצגנו כעת. שכן, לכל לראש הנמשל של המדע הם עצמים או תהליכים בטבע, ואילו הנמשל של התורה הוא תמיד (במיוחד ניכר הדבר ביחס למקצוע התורה אותו ביקשנו להדגים – אמונה) האלקות. אמנם, נכון הדבר שעל-פי שיטות מסוימות ביהדות (במיוחד על-פי חסידות הבעש"ט) הטבע הוא חלק מן האלקות, אולם אני חושב שנסכים שבהצגת הדברים כך יש משום תשובה מנוונת ביחס לשאלה של איך ליצור אינטגרציה משמעותית ופורה בין תורה ומדע.
אבל, דוקא שוני זה בין ה'מסומלים' של המדע והתורה הוא יתרון. כיצד? לשם הבנת התשובה עלינו לומר מספר מילים אודות מושגי (או הנחות) היסוד (הנסתרים, על פי רוב) של המדע האמפירי המודרני ואני כולל תחת שם זה הן את מדעי הטבע, והן את מדעי הרוח, החברה, המדינה וכו'.
8. 'מושגי היסוד' של המדע המודרני
בפרק זה ברצוני להגדיר טוב יותר את הבעיתיות שיש לתורה עם 'מושגי היסוד' של המדע המודרני, או כפי שמכנים אותם כאשר מתייחסים אליהם כמכלול (כמערכת שלמה של הנחות): 'הסכימה הקונספטואלית' של המדע החדש. ספציפית אני רוצה לעסוק מעט בניתוח של החסידות (ובפרט חסידות חב"ד) למדע המודרני, וההגדרות אותן היא מחדשת אודות 'הסכימה הקונספטואלית' שלו.
דיון אודות יחס החסידות למדע אפשר למצוא אצל לאם (פרק י). אולם, לעניות דעתי המקורות שעשה בהם שימוש אינם משקפים באופן מלא יחס זה. בכתבי חסידות חב"ד מובהר שישנה הבחנה בין מה שבדרך כלל מכונה בספרות החסידית במונח 'השכלה' (או 'חקירה'), ובין מה שאנו מכנים כיום 'מדע', או ליתר דיוק: 'מדע אמפירי'.
המונח 'השכלה' מורה על המטפיזיקה הקודמת לכל חקירה מדעית. המטפיזיקה של המדע היא למעשה אוסף הנחות או 'מושגי היסוד' של המדע. עם 'מושגי היסוד' האלה היו לגדולי ישראל מחלוקות רבות. כבר הזכרנו למעלה (פרק 4 ובהערה 5) שלפני המהפכה המדעית של המאה ה-17 המדע היה כמעט בלעדית מטפיזי בטבעו. אמנם, המהפכה המדעית, היתה מושתתת במדה רבה על פסילת הדוגמטיות של המטפיזיקה, ונסיון לכונן מדע חדש המבוסס על נסיון בלבד. 
כמובן שאי אפשר ליצור מדע המבוסס רק על הנסיון, שכן תרגום התוצאות המתקבלות בניסוי תלוי גם תלוי במושגים מוקדמים שיש למדען אודות נושא מחקרו. אולם, פעמים רבות שהמדע המודרני זנח גישה מטפיזית שהיתה מקובלת במשך אלפי שנים לטובת שיטה מטפיזית אחרת, וכך נדמה היה, לפחות מבחוץ, שיש כאן 'שחרור' מכבלי המטפיזיקה. כך למשל, בעוד שבמשך ימי הביניים לא היתה מקובלת הדעה המטפיזית האטומיסטית של הפילוסוף היוני דמוקריטוס, ובמקומה שלטה התיאוריה על ארבע יסודות של אמפדוקלס היוני, הרי שהכימיה המודרנית זנחה את שיטת אמפדוקלס ואימצה את האטומיזם כמושג מכונן של תפיסת החומר המודרנית. למי שאינו מכיר את שתי השיטות המטפיזיות הנ"ל, ידמה כאילו השתחררה הכימיה מהדוגמטיות אודות 'ארבעת היסודות', והגיעה לתיאור החומר כפי שהוא כיום מתוך ניסוי גרידא. אולם בפועל, נעשתה כאן החלפה של מערכת מושגי היסוד (חלקית בגלל נתונים שהתחדשו בעת ניסויים חדשים שבוצעו), שהובילה לתיאור חדש של החומר.
עם החלק הניסויי של 'המדע החדש' לא היתה לחסידות (או לרוב גדולי ישראל) ויכוח, מה דאמרי אינשי "עם עובדות אי אפשר להתווכח", כפי שמעולם לא היתה לחסידות ויכוח עם תורת המספרים או הגיאומטריה. כך שלא התוכן האמפירי של המדעים הוא שעמד לדיון – אם לקרב או להרחיק. אלא, ובלבד, התוכן המטפיזי – מושגי והנחות היסוד. צריך להיות מובן מאליו שההתנגדות למדע אינה על 'עובדתיותו' או 'אמיתותו' של הצד המעשי שלו: בין אם המדובר בצד המחקרי (ניסויי/אמפירי) ובין אם מדובר בצד היישומי (טכנולוגי), שכן היהדות איננה חברת Amish הדוגלת בקדושתה של צורת החיים החומרית של העבר. יתרה מזאת, אם נחזור להסתכל בטבלה בפרק 7, נראה שאף שלאמונה ולמדע 'עקרון אימות' שונה, הרי שהדבר נובע מהיותם עסוקים בתחומי ידע שונים. אך ככל שמדובר בתחום המדעי-עובדתי, גם התורה מקבלת באופן עקרוני את עקרון האימות של המדע המודרני המבוסס על הסכמה ציבורית של הקהילייה המדעית, משום שישנם דברים שעומדים אכן להכרעת הרוב (לעומת למשל 'נבואת משה' שאינה עומדת להכרעת הרוב).
אבל הסתירות ביחס למושגי היסוד אינם ניתנות לגישור באמצעות חלוקה לתחומים. שכן, אף כי המדובר בתחומי ידע שונים, הרי שברור לכל שישנם מושגי יסוד של המדע, כמו 'חוסר-תכלית' שעומדים בסתירה גמורה לעקרון האמוני של 'השגחה פרטית', עקרונות שהשפעתם ניכרת בכל תחומי ותת-תחומי הידע. התייחסות ברורה וחריפה לאותם מושגי יסוד מדעיים אפשר למצוא במקומות רבים בחסידות, ואביא רק ציטוט אחד לדוגמא: 
בחכמת האומות עובדי גילולים הוא מלביש ומטמא בחינת חכמה בינה דעת שבנפשו האלקית בטומאת קליפת נוגה שבחכמות אלו שנפלו שם בשבירת הכלים מבחינת אחוריים של חכמה דקדושה, כידוע לידעי חן… (תניא חלק א, סוף פרק ח)
'בעל התניא' תוקף את המדע על בסיס מה שהוא מטמא את המוחין, את השכל, את ההנחות השכליות שיש ליהודי. הטומאה שב'חכמות האומות' מוגדרת בדבריו כ'אחוריים דחכמה דקדושה', מונח קבלי מדויק שפירושו הוא 'מושגי יסוד', או מטפיזיקה המדריכה באופן שאינו מודע ('אחוריים') את שכל האדם.
חשוב לדעת שכיום כמעט ונעלמו לחלוטין (אך לא לגמרי) היסודות המטפיזיים של המדעים אל בין השורות של ספרי הלימוד. מאמרים מדעיים נאותים אינם עוסקים ואינם מזכירים שרשים אלה של כל המדע החדש, ובמידה רבה אפשר לומר שנעשה כעין אקסורסיזם (exorcism) לכל אותם יסודות 'מבישים'. 'מבישים' משום שכאמור המיתוס הגדול עליו נוסד המדע מאז המאה ה-17 הוא שניתן להשתחרר סופית מהדוגמטיקה של 'מושגי יסוד'. אפשר לומר בבטחון מלא שרק אחוז מזערי של מדענים כיום מודעים בכלל או חושבים על העקרונות המבססים את מחקריהם ומסקנותיהם.
אולם, לא כך היו פני הדברים עד אמצע המאה ה-20. בשיחות מדעיות אז דובר גם דובר בגלוי אודות הנחות היסודות, המטפיזיקה, שמאחורי המחקר המדעי. להיות מדען, פירושו היה להיות 'משכיל' או 'נאור', שפירושו המעשי היה עזיבת המטפיזיקה הדתית, ומעבר למטפיזיקה חילונית. כנגד הנחות היסוד החילוניות, האנטי-דתיות, אותם אימצו העוסקים במדע, כנגד אלה יצאה היהדות בכלל והחסידות בפרט.
על השאלה: עד כמה ממצאי המדע – העובדות עליהן לכאורה לא יכול להיות ויכוח – הנם תוצר של מושגי יסוד, או בעגה המקצועית עד כמה ממצאים ומסקנות הנם theory laden – רוויות תיאוריה? מתנהלות כיום מלחמות אקדמאיות רבות. במערכה הזאת כבר נשמעו דעות קיצוניות לכאן ולכאן מהתומכים ב-strong program in the sociology of science, שמקורה באוניברסיטת אדינבורו, סקוטלנד (Barnes, Bloor, Henry 1996; Bloor 1991; Shappin and Schaffer 1985) הטוענ, שאפילו המתמטיקה רווית תיאוריה, ועד הממעיטים עד כדי אפסיות את השפעת הנחות היסוד על מחשבתם. 
נחזור אם כן להשלמת התמונה אותה מציג לאם בפרק י בספרו. ראשית, החסידות הנה דוקא נגד הסכימה הקונספטואלית עליו מבוסס המדע, ולא נגד המתודה המדעית והטכנולוגיה והיישומים הנובעים ממנה, שכן הנחות יסוד אלה נוגדות את האמונה היהודית. שנית –  וכאן לב ליבו של החידוש בשיטת החסידות, בו נעשה אנו שימוש – בחסידות מוסבר שהמערכת הקונספטואלית של המדע המודרני אינה 'אבודה', ובלתי ניתנת לבירור ותקון. מקורם של 'מושגי היסוד' במה שמכונה 'קליפת נגה', התחום בעולם שאמנם לכתחילה מסתיר את האלקות (שהוא, כזכור, ה'מסומל' של התורה), אך יכול להשתנות ואדרבה, לשמש מקור לגילוי האלקות ביתר שאת ועז. כלומר, נפתח כאן פתח רחב (כדלתו של אולם ממש) לברר את היסודות הקונספטואלים של המדע המודרני.
מה הכוונה כאן 'ביתר שאת ועז'? גם אם אקדיש פסקאות רבות לתשובה לא אספיק למנות את כל המעלות שיש לדבר, לכן אנסה לסכם את העיקר בכמה משפטים קצרים. אבל אפציר בקורא שאף על פי שהרעיון הבסיסי פשוט הוא, הרי שרב הנסתר על הנגלה, ויש הרבה מה לומר בנושא. 
ובכן, דוקא המדע האמפירי (למעט הפיזיקה התת-אטומית), בהיותו עוסק בעצמים ממשיים, ובתהליכים שניתן לראות ולתפוס בשכל אנושי, הוא שיכול לתת המחשה נהדרת לרעיונות האבסטרקטיים בהם עוסקת התורה בכלל ואמונת ישראל בפרט. דוגמאות ספציפיות לכך ניתן למצוא בחלק המעשי של עבודה זו.
אם לסכם את מה שעשינו עד עתה, הרי שתוונו נתיב לחיפוש מכנה משותף גבוה לתורה ולמדע. הגענו להגדרות של התורה והמדע כמערכות סימבוליות, המסמלות כל אחת ענין אחר. ראינו שמושגי היסוד של שתי המערכות הנ"ל סותרים, אך מאידך ראינו שעל-פי תורת החסידות ישנה אפשרות 'לתקן' את מושגי היסוד של המדע. ומכאן אנו מסיקים שתכנית לימודים אינטגרטיבית היוצרת סינתזה אמיתית בין שני התחומים, עליה להיות מבוססת על השימוש בעקרונות הרעיוניים (המתוקנים) שמאחורי הממצאים  המדעיים האמפיריים כדי להבהיר ולהסביר רעיונות אבסטרקטיים וקשים לתפיסה אותם 'מסמל' הדיון התורני.
את גישת האינטגרציה הזאת אנו מכנים בשם "חולין על טהרת הקדש", שכן יסודה הוא שימוש בדבר שהוא חולין – המדע המודרני האמפירי – וטיפול בו באופן שלא 'יטמא' את ההסתכלות היהודית הטהורה של התלמיד – והיינו 'לעשותו על טהרת הקדש'.
9. ריבוי 'סכימות קונספטואליות' במדע
ראינו שהסכימה הקונספטואלית המקובלת ברוב תחומי המדע כיום סותרת את הנחות היסוד של התורה. אי לכך, הצענו, שיש 'לברר' את הסכימה המדעית שבשימוש כיום. היינו, להוציא ממנה את הסותר את היהדות, ולהעמיד את המדע מחדש על יסודות אמוניים יהודיים. אמנם, כאשר באים לטפל בנושא ספציפי ו'קטן' יותר, לא תמיד כל הסכימה הקונספטואלית באה לידי ביטוי, ואין צורך לדבר עליה (כך למשל בדוגמא המצורפת בחלק המעשי של העבודה הנ"ל אודות 'דיפוזיה'). משום כך ברצוני להבדיל בין סכימה קונספטואלית כללית, האוגדת את כל שיטת ומתודה וצורת ההצדקה של המדע המודרני, ובין סכימה מקומית, שאינה אלא סיכום של העקרונות הרעיוניים הנובעים מנושא מוגבל בתוך המדע.
אביא דוגמא אחת להמחשת ההבדל הזה. ישנו אפקט שנקרא אפקט דופלר – והוא מתאר את העליה בתדירות של גלי-קול הנמצאים בתנועה אל נקודה A ועל ירידת התדירות של גלי-קול הנמצאים בתנועה מנקודה A והלאה. אפקט זה נשמע היטב כאשר אנו עומדים במקום אחד ומשאית או רכבת, או כל דבר המשמיע שאון חזק, חולף על פנינו. כאשר הרכבת נמצאת בתנועה אלינו, גלי הקול נשמעים לנו כבעלי תדירות גבוהה ממה שהיא בפועל (למשל, לאדם הנוסע ברכבת עצמה), ואילו כאשר היא חולפת על פנינו, אנו שומעים כיצד התדירות כביכול הולכת ופוחתת.
איזו סכימה קונספטואלית מקומית יוצאת מהממצאים של אפקט דופלר? אפשר לנסח את הרעיון הבסיסי ש"בהתקרבות התדירות עולה, בהתרחקות היא יורדת". רעיון זה מופיע בחיינו פעמים אין ספור. כך למשל בכל אירוע אליו צריכה להגיעה אישיות חשובה, רואים במוחש כיצד התכונה (המקבילה של תדירות) גדולה מהרגיל עד להגעת האישיות. ולאחר צאתה, כל התכונה הרבה, פוחתת בשיעור ניכר. רעיון זה יכול לשמש משל נאה להבהיר את מדרשי חז"ל אודות האירועים של מעמד הר סיני ומתן תורה.
אמנם, בממצאי אפקט דופלר נעשה שימוש בדרך של אנלוגיה לגלי אור המגיעים אלינו מכוכבים וגלקסיות בחלל החיצון. תחת הנחת היסוד של הסכימה הקונספטואלית הכללית של המדע, שחוקי הטבע הנם זהים בכל מקום וזמן במרחב החלל-זמני, נעשתה האנלוגיה למה שנקרא ה-red shift באור היוצא מאותם מקורות אור בחלל, שמסקנתה שישנן גלקסיות הנעות 'אלינו' וישנן ה'מתרחקות' מאתנו. האינטרפרטציה הזאת בדרך של אנלוגיה בהתאם לסכימה הכללית, היתה אחת הממצאים בדרך להצדקת תיאורית המפץ הגדול. 
אמנם, העיסוק באנלוגיה המביאה למסקנה האחרונה הוא בדרך כלל מעבר לתחום של תלמידים בתיכון, ולכן איננו נצרכים להגיע לרמה של טיפול במושגי היסוד הכלליים של המדע האמפירי. יתרה מזאת, בכ-95 אחוז מהנושאים בהם מטפלים ברמת בית הספר היסודי והעל-יסודי, אין שום צורך לשנות ('לברר' בלשוננו) בפועל את הסכימה הקונספטואלית הכללית – רק להסביר כיצד הרעיונות העקרוניים המקומיים שמסתתרים מאחורי הממצאים המדעיים יכולים לשמש משלים לתפיסת מושגים אבסטרקטיים בתורה.
כמובן, שכעת צריכה להישאל השאלה, מה קורה ב-5% הנותרים. או בכלל, כיצד עלינו להתייחס לכל הרעיון של אינטגרציה כאשר ישנה בשורשו דרישה לטיפול ואולי שינוי משמעותי במושגי היסוד של המדע? האם אין בטענה כזאת משום הכחשת המדע מכל וכל, ואז אין לנו אינטגרציה בין התורה ובין מה שהעולם מכנה 'מדע', אלא בין תורה ובין מה שאנו, במסגרת הדתית (האולי צרה) שלנו רוצים לכנות 'מדע'?
שאלה זאת חוזרת לשאלה שכבר נשאלת שנים רבות בפילוסופיה של המדע, והיא עוסקת באופן בו המדע מתפתח.
כדי להשיב על השאלה עלינו לציין שתי עובדות: 
ראשית, המקום היחיד בו באמת עומד בנין (במידה מסוימת לכל הפחות) הוא במדעים המדויקים. במדעי החברה ובמדעי הרוח אי אפשר לדבר על הסכמה רחבה בשום ענין, ובדרך כלל בתחומים אלה מובן שניתן להחליף את הנחות היסוד ולהגיע בכך למסקנות שונות לגמרי, במידה ויש צורך בכך. רוב רובו של הבנין היציב (ויציב פירושו בדרך כלל בעולם המדעי שהתפיסה הקיימת הנה בעלת יכולת חיזוי בפועל – היינו ניתנת ליישום בצורה טכנולוגית) שנבנה במדעים המדוייקים נשען על המתימטיקה. באופן כללי, כפי שראינו למעלה, אין לחז"ל או לגדולי ישראל בדורות אחרים בעיות עקרוניות עם תורת החשבון, ולכן כמעט ואין צורך לערוך שינויים כלשהם. באופן מסורתי מוצאים עצמם יהודים בהרגשת נוחות רבה בכל תחומי המחקר של המדעים המדויקים. הבעיות מתחילות בקו התפר של הביולוגיה עם האבולוציה, מקום בו התיאוריות אינן מונחות או מבוססות על ידי המתמטיקה, אלא על רעיונות מטפיזיים. אם כן עבודה יסודית הדרושה כדי 'לברר' את המדע, אינה כוללת למעשה את הידע ה'קשה' וה'מוצק' שגילה המדע.
שנית, וזאת נקודה עקרונית, מקובל במידה רבה כיום על-ידי חלק גדול מהפילוסופים של המדע, שלכל סדרת תצפיות ניתן להתאים מספר אינסופי של תיאוריות, שכל אחת יכולה להיות מבוססת על מערכת קונספטואלית שונה, שיסבירו את הנתונים באותה מדה של נאותות. 
הסיבה לכך היא מה שנקרא ה-under determination of theory. והיינו שתיאוריה אינה מתאימה באופן חד-חד ערכי לתצפיות אותם היא אמורה להסביר. למסקנה יוצא מכך, שתמיד ניתן להתאים תיאוריה אחרת לתצפיות שנצפו כבר. בדרך כלל השאלה הנשאלת היא עד כמה נחוץ הדבר וכדאי.
כשמדובר בהצלת האמונה האחדותית בבורא עולם ובהשגחה פרטית וכו', עיקריה האמוניים של התורה, הרי שבאם מתעורר הצורך יש לעשות את המאמץ להחליף את הנחות היסוד המדעיות, גם אם הדבר מקשה ומסרבל את הפעילות המדעית.
10. תרומת התורה למדע
אם נמשיך את קו המחשבה הנ"ל נוכל לטעון שאימוץ הנחות יסוד העולות בקנה אחד עם התורה, לכתחילה, אף יחיש את ההתפתחות המדעית. אולם, עלינו להיזהר. כפי שכבר הערנו למעלה, ישנו הבדל קטיגורי בין ידע מטפיזי (שהוא סוג הידע האלקי או התורני) ובין ידע מדעי-אמפירי. הנסיון להכתיב את האחרון על-פי הראשון לא יכול לעלות יפה.
מה שכן דרוש, וגם אפשרי, הוא מערכת ביקורת על הנחות היסוד בהן נעשה שימוש במדע האמפירי. מראש לא להגביל את יצירתם, אך בדיעבד לפסול את אלה אשר אינן תואמות למטפיזיקה התורנית.
רעיון זה כי על התורה והמדע ללכת במשותף אך לא להגביל האחד את התפתחות האחר, נעוצה במתח הבסיסי אותו הצגנו בתחילת דברינו – המתח בין מסורת וקידמה, בין עבר ועתיד. האיזון הנכון בין השנים הוא כאשר כל אחד מקבל ביטוי נאות, אך לא על חשבון האחר. האדם היחיד, והאנושות בכלל, שאינם לא בעבר ולא בעתיד, כי אם בהווה, צריכים למצוא את הנוסחה הנכונה כדי לאזן בין שני הכוחות הנ"ל.
11. יישום בשדה החינוך
כעת נותר לנו לראות מה מכל החומר התיאורטי אותו הצגנו ניתן ליישם בתחום החינוך. ישנו הבדל גדול בין האופן בו נערכים לבירור המדע כשהמדובר באנשים בוגרים, בעלי יציבות, ובעלי כיוון השמים להם מטרה לקרב את המדע אל התורה באופן קונסטרוקטיבי כפי שהסברנו, ובין הצורך לתת לתלמידים צעירים את הדרוש להם כדי להתפתח מתוך הרגשת שותפות אמיתית בין תורה ומדע בגילאי בית הספר (היסודי והתיכון).
למה הדבר דומה? להבדל בין הוראות התלמוד לתלמידים, ובין כתיבתו מול עיניהם. כיון ששותפות מלאה בין תורה למדע, על-פי היסודות המוצעים כאן אינה בנמצא כעת, הרי שיש צורך ליצור אותה כמעט יש מאין, ואי אפשר כמובן לעשות זאת מול עיניהם של התלמידים. לפיכך יש צורך לבנות תכנית לימודים חדשה מלאה ושלמה, הכוללת את כל מקצועות החול הנלמדים בדרך כלל בבתי הספר, מתוך הגישה המוצעת.
אמנם, גם בזה לא נסיים, שכן כל תכנית לימודים חייבת להיות בעלת רצף רעיוני או ענייני כזה שתיצור הרגשה אחדותית ומקושרת בנפש. כך למשל, כשלומדים ביולוגיה, יש איזה הגיון ורצף בתכנית הלימודים המתחילה מתהליכים פשוטים ועוברת לתהליכים מורכים יותר, או יהא החוט המקשר אשר יהיה. מסתבר (מתוך עבודה מעשית) שגם המורים זקוקים לחוט מקשר זה, ועל כך נעמוד בפרק בפני עצמו בהמשך.
אולם לפני שנמשיך ברצוני לנסות כבר לפרט מה המוטיבציה ומה הציפיות שיכולה להיות לנו מתכנית לימודים חדשה שתקשר באופן אידיאלי את התורה עם המדע:
המוטיבציה הנה, לסיכום כל הנאמר עד כה, להשיג את מה שנדמה היה לדורות רבים של מחנכים כאידיאל החינוכי של זהות אחדותית. אדם בעל ערכים ואמונות יהודיים, שעבורו העיסוק בחול נעשה מתוך פרספקטיבה תורנית (ולא רק בשאלות בשלחן ערוך חשן משפט בעניני עסקים…), והרואה בתורה את מקור הסמכות המחשבתית בכל תחומי החיים, ושוב, לא רק בתחומי החיים הנושאים בתוכם שאלות הלכתיות. אדם שחכמת ישראל מסייעת לו בכל תחומי החול, וממילא, באופן טבעי, הוא רואה אותם כחלק מעבודתו את הקב"ה בחייו.
יתכן וריבוי העקרונות המופשטים שנדונו בחלק העיוני למעלה ירתיעו רבים מלנסות ליצור (או לאמץ) תכנית לימודים הבוססת על עקרונות אלו, תחת הטענה שאם הדברים אינם מספיק מובנים לקורא הבוגר, כיצד יהיו מובנים לתלמיד בית הספר היסודי או התיכון?! אמנם, יש בטענה זאת מידה של צדק, אך חושב לזכור שילדים מפתחים כושר הפשטה והבנה מופשטת בעקבות סוג החינוך וההוראה שקיבלו בבית ובבית הספר. תכנית לימודים אינטגרטיבית על פי עקרונותינו מתחילה באופן אידיאלי כבר בכתות הגן וממשיכה דרך בית ספר היסודי ועד למוסדות לימוד אקדמיים. זהו למעשה שינוי כולל של האופן בו האדם חושב על עולמו ועל הקשר שבין ה'נסתר' וה'נגלה' בו.
כמובן, שתלמידים אשר לא הוכשרו לכך מגיל צעיר ימצאו יותר קושי, אך תמיד ישנה אפשרות להתאים את התוכן המופשט לצרכי התלמידים, ולמעשה כל מושג רעיוני ניתן להסביר ולהציג באופן שיובן אם מתעקשים מספיק. חשוב לזכור, שכל ענין מטפיזי-אמוני תורני (שהוא בגדר רעיון מופשט, או 'נסתר') שהתלמיד יתפוס טוב יותר בגלל שראה כיצד הוא מתבטא (ולמעשה מוסבר) במקצועות החול ה'גלויים' כל כך לחושים, הוא רווח נקי מצד התקדמותו והתפתחותו הדתית.
מבחינה מעשית על תכנית הלימודים האינטגרטיבית להנחיל את ראשית ולמעלה מכל את ערכי הנצח של תורת ישראל, כשלדידי (ובתכנית הלימודים המוצעת) הערך העליון הוא הרגשת אחדות ההויה, או אחדות ה'. והיינו, שה' הוא אלקי הקדש והחול כאחד, ובין זה לזה הם רק רמות של גילוי אלקות, ואופן גילוי (או הסתר) האלקות שבדבר.
בפירוט ראשוני על אחדות ה' זאת להיות ניכרת בעיקר בשני תחומים של חיי האדם, בתחום חייו הפרטיים, ובתחום חייו כחלק מחברה. בחייו הפרטיים יתקל האדם יותר במושגי הקדש, בחייו החברתיים בדרך כלל בנוסף לקדש גם במושגי החול (אם כי הדבר לא מוכרח, ואפשר לבחור לחיות בצורות שונות, כך שהחול יתגלה גם בחיי הפרט במידה רבה). ברור שהמדע הוא פרוייקט ציבורי-חברתי, וכדי לשמש את תפקידו כחלק מחברה על האדם לכלול ידע ויכולות שיתרמו לפיתוח החברה והעשרתה.
שני דרישות מעשיות אלו מתכנית הלימודים האידיאלית, למרות היותן בסדר כלל ופרט, אינן לגמרי עולות בקנה אחד, שכן יש בפרט מה שאין בכלל ויש בכלל מה שאין בפרט. ולכן יש צורך בבנית מערכת הלימודים בשני רמות נפרדות, ברמת הכלל וברמת הפרט, וליצור את קישור ברור בין שני התחומים. למעשה, כפי שנראה, קישור זה נדרש גם עבור המורים, ותיאורו יבוא לקמן בצורת core curriculum.
מבחינה מעשית, כל התורה העיונית למעלה מולידה את תכנית הפעולה הבאה ביחס לכל מקצוע ונושא שבתכנית הלימודים של מקצועות החול:
1) על המורה להכיר את החומר המדעי על בוריו, כפי שהוא מופיע במסגרות המדעיות (בדרך כלל, חומר זה מועבד כבר כתכניות לימוד מוכנות עבור כל מקצוע ומקצוע)
2) על המורה לקבל הדרכה (או להגדיר בעצמו) את היסודות המטפיזיים עליו מתבסס החומר המדעי, או במקרה של מקצועות רוח (ספרות, הסטוריה) לזהות את ההשפעות הרגשיות והאמוניות שמנחיל החומר לתלמיד.
3) על המורה לקבל הדרכה (או שוב להגדיר בעצמו) האם ישנם קונפליקטים בין היסוד המטפיזי הקיים או המונחל ובין ערכי התורה והאמונה (במיוחד בהקשר ל-core curriculum כפי שיוסבר בהמשך).
4) באם ישנם קונפליקטים כאלה, על המורה יהיה לקבל הדרכה על (או שוב בכוחות עצמו למצוא) 'מערכות קונספטואליות' מקבילות שנדונו בספרות המדעית, או שלא נדונו מכבר, והמסוגלות לשמש בסיס חלופי לחומר הנלמד.
5) בכל מקרה, בסופו של דבר על המורה להראות בכתה כיצד החומר הנלמד יכול להוות דוגמא בפועל לעקרונות מטפיזיים תורניים, ובמיוחד בהקשר לאותם עקרונות מטפיזיים ואמוניים המופיעים כחלק מה-core curriculum.
12. החוט המקשר עבור המורה – Core Curriculum
בעיסוקי בפועל בפיתוח תכנית לימודים לפי העקרונות הנ"ל, נוצרה בעיה בעבודה עם צוות ההוראה, שכן, למרות שבארץ ישנו היתרון שישנו מבחר רחב של מורים דתיים שומרי מצות למקצועות חול, הרי שכמעט עבור כולם הרעיון של קישור בין חול לקדש, וביחוד ברמה המטפיזית של החול, חדש לחלוטין. בנוסף לזאת, וכאן הבעיה המרכזית, לרוב הצבור הדתי אין מערכת מטפיזית דתית מגובשת ורחבה דיה. דבר זה יוצר קושי בהבנת הסיבה לצורך בתכנית לימודים מהסוג אותה אנו מבקשים לפתח.
אתן דוגמא אחת כדי לסבר את האזן:
בביולוגיה של כתה ט עסקו התלמידות בנושאים שונים כמו 'הגדרת החיים', 'דיפוזיה', 'תורשה', ועוד. ביחס לכל נושא בנפרד קיבל המורה ניתוח מעמיק של הנחות היסוד המטפיזיות (המערכת הקונספטואלית) שמאחורי החומר המדעי, וכן מה הטיעון המטפיזי המקביל (או המתקן במקרה של סתירה) מצד התורה. כך למשל ביחס להגדרת החיים, נדונו הגדרות בתורת החסידות למה הם חיים (לעומת מכניות גרידא) הכוללות ניתוח של מושג הרפלקציה העצמית, התודעה, ההרגשה וכו', ביחס לדיפוזיה (כפי שיופיע בהמשך בהרחבה) הוסברה המקבילה התורנית של נפש האדם כ'מערכת חסרת הומוגניות' (כלומר 'פניות', בלשון חז"ל), משמעות התנועה הספונטנית (טבעית) בנפש לעומת תנועה החלטית (לא-טבעית), וכו'; וכן הלאה והלאה.
באופן כללי, היתה התלהבות וענין מצד צוות ההוראה והתלמידים מכל נושא כשלעצמו, ונוצרה תחושה אמיתית שאכן יש במדע כדי לתת דוגמאות קונקרטיות ו'נגלות' לענינים מורכבים ומסובכים שאינם 'נגלים', הן מצד נפש האדם, והן מצד מושגים בסיסיים בהנחות היסוד של התורה. אולם, לאחר כשנה של עיסוק בכל נושא לחוד, נוצרה תחושה שיש כאן כמעין 'להטטנות', בעיקר בגלל חוסר הרגשת הרצף בין כל נושא ונושא תורני שנדון והוסבר בעזרת החומר המדעי. הדבר הורגש בעיקר אצל צוות ההוראה שחיפש 'אמירה' יותר קוהרנטית, ולא רק אוסף של נושאים מעניינים כשלעצמם.
אמנם היה זה צוות ההוראה שהעיר את עיני לבעיה, בגלל אי שביעות רצונו. אולם לאחר התייעצות עם רבנים ואנשי חינוך, וצוות המוסד כולו, הגענו למסקנה שאכן, הפגם היותר גדול נוצר אצל התלמידים, שעדיין בגדר של 'אינו יודע לשאול' ואפילו אינם מודעים דיים לבעית הרצף והקוהרנטיות שנוצרה.
הצעד הבא היה למצוא חוט מקשר, שישזור בצורה בעלת משמעות את כל הנושאים התורניים שנדונו במשך השנה בכל מקצוע, ובכל המקצועות כולם. 
הוחלט על אימוץ רעיון ה-core curriculum. היינו, בחירת טקסט אחד (או שניים) מרכזיים, שלמעשה כל תכנית הלימודים נסובה סביבם ותוכנם. מטבע הדברים על הטקסט להיות רחב דיו כדי לכלול בתוכו מגוון גדול של רעיונות תורניים, בעלי מטרה אחת מרכזית, ובכך יוכל לספק את הנושאים הדרושים מצד הקישור התורני המטפיזי. כמובן שעל המטרה או מטרות להן מכוון הטקסט שמשמש כ-core curriculum להתאים לקו המחשבה ומטרות המוסד!
בפועל דרושה אם כן עבודת הכנה נוספת מצד מוסד הרוצה לאמץ את תכנית הלימודים (במתכונתה, או במתכונת אחרת) והיא להקדיש זמן ללימוד (לצוות ההוראה בנפרד, והן לתלמידים) הטקסט הנ"ל, בצורה מעמיקה יותר עבור המורים, ובצורה מתאימה לתלמידים. במשך הזמן, צפוי שטקסט כזה ייהפך למעין manifesto של המוסד, ולכן צריך לבחור אותו בקפידה רבה.
כאשר ישנו core curriculum מסוג זה, שתמיד 'חופף' על כל הנעשה בשיעורים מלמעלה – כלומר שלתלמידים ברור שכל נושא במקצוע חול שידון יקושר חזרה לנושא המופיע בטקסט ה-core curriculum – אזי נוצר רצף של הצדקה בעיון התורני שנעשה ביחס לכל נושא במקצוע חול.
מן הסתם, מומלץ כמובן שכל תלמיד במוסד יקבל עותק מעוצב בצורה נאותה של הטקסט, ואפשר לחשוב על כיוונים נוספים (כמו מחברת מעקב אחרי חומר שנלמד בכיתה ומסביר פן זה או אחר של הנאמר ב-core curriculum).
אחזור לרגע למה שפתחנו בו בפרק הקודם, ההבדל בין הכלל והפרט במטרות החינוך (בכלל, אחדות ה'; בפרט, בחיים הפרטיים ובחיי החברה) ואומר שהתכלית בה עוסק טקסט ה-core curriculum יכול לענות על הדרישות הכלליות. פרטיו וסוגיותיו הספציפיות, יכולים (או אולי צריכים) להתאים לדרישות הפרטיות שיש לנו מתכנית הלימודים.
כך למשל, יכול להיות הטקסט כולו (רק לשם דוגמא) 'שער היחוד והאמונה' בספר התניא, העוסק באופן מוצהר באחדות ה'. ואם כן תכלית הטקסט – להביא את האדם להכרה באחדות ה' – מתקבלת על-ידי הטקסט ככלל. הנושאים הספציפיים הנדונים בו, כמו מעמדו של הדבור האלקי, משמעות הבריאה, צמצום, וכו' כולם יכולים לתת תבניות מטפיזיות לנושאים שונים הנדונים במסגרת שיעורי מקצועות החול.
חלק ב: תכנית הלימודים הלכה למעשה
במסגרת עבודה זו נביא דוגמא מעשית של תכנית לימודים שמיושמת באחד ממוסדות החינוך בארץ והכוללת את כל העקרונות שתיארנו בחלק א. תכנית זאת מהווה דוגמא אחת מני רבות אפשריות, אם כי עלינו לציין שהיא אינה נוצרת בנקל. השמירה על אמינות ודיוק מדעי לצד הידע הרב הדרוש ב'פנימיות התורה' (היינו, בצד המטפיזי של התורה) הופכים את מלאכת יצירת התכנית למורכבת ומסובכת.
נשרטט את התכנית מהכללי לפרטי:
מההיבט הכללי: כ-Core Curriculum של המוסד נבחרו שני טקסטים, הראשון עוסק בעבודת ה' של הפרט בישראל (קיצור הטקסט המלא מופיע בנספח א), והשני עוסק בעבודת ה' ומחויבותו של הפרט בהיותו חלק מכלל האומה הישראלית. באופן כללי תכנית הלימודים לאורך 4 השנים במוסד (כתות ט עד יב) מיוסדת על אחד מ-13 המדות בהן התורה נדרשת: "כלל ופרט וכלל". 
כלומר: בכתה ט הדגש הוא על לימוד מתוך הקשר לטקסט היסוד ה'כללי' (העוסק בעבודת האדם כחלק מכלל האומה הישראלית), בכתות י, יא הדגש הוא על לימוד מתוך הקשר לטקסט העוסק בעבודת ה' של הפרט. ובכתה יב, הלימודים מתקיימים מתוך הקשר לשני הטקסטים גם יחד.
(למעשה, בפועל עדיין לא גובש לחלוטין הטקסט העוסק בעבודת האדם כחלק מהאומה הישראלית, אך כיוון שהנושאים התורניים שידונו בטקסט זה לכשיגובש סופית ידועים מראש, לא יעכב הדבר מלפתח את תכנית הלימודים עבור כתה ט.)
בהיבט הפרטי אביא כאן דוגמא אחת, תכנית הלימודים בביולוגיה לכתה ט. בניגוד לכוונה שתכנית הלימודים בכתה ט תקושר לטקסט המתאר את חייו של היהודי כחלק מהאומה, תכנית זאת נכתבה לפני שהתקבלה ההחלטה, ולכן משקפת קישור לטקסט המתאר את עבודת ה' של הפרט. בפועל אמנם ישתנו הדברים, אך למעשה אין הבדל מצד הצגת הרעיון.
ביולוגיה כתה ט
ראשית נתאר את תכנית הלימודים המקובלת על-פי טקסטים ללימוד ביולוגיה לכתה ט. הנושאים הנלמדים תחת שלש כותרות ראשיות: (1) התא, (2) תורשה, (3) מיקרוביולוגיה. תתי הנושאים הם כנ"ל:
(1) התא: אפיון החיים, סוגי תאים, אברוני התא, הבדלים בין תא 'חי' לתא 'צומח', דיפוזיה, אוסמוזה, חלוקת התא (מיטוזה);
(2) תורשה: תכונות: תכונות תורשתיות ונרכשות, השפעה סביבתית, תכונות דומיננטיות ורצסיביות, כרומוזומים, מיוזה – יצירת תאי זיווג, תכונות ומחלות האחוזות בכרומוזום X, קבוצות הדם, הנדסה גנטית;
(3) מיקרוביולוגיה: הגדרת מיקרואורגניזם, מצע גידול לחיידקים, עקומת גידול לחיידקים, שימוש בחיידקים ידידותיים – שמרים, יין, החמצת ירקות, מוצרי חלב, שימור מזון, מיקרואורגניזמים גורמי מחלות, חיסונים.
למעשה, בחינת הנושאים מביאה למסקנה שבאופן כללי אין סתירות משמעותיות בין הנחות היסוד המשמשים לפיתוחם, ובין דעת התורה.
השלב הבא הוא מציאת המקבילות המטפיזיות התורניות המוסברות ומודגמות על-ידי כל אחד מנושאים אלו. הדבר נעשה כמובן על-ידי בחירת הנושאים האפשריים לטיפול מתוך הנושאים הנדרשים כדי להבין את ה-core curriculum (כפי שהבהרנו, בפועל הטקסט שנתייחס אליו יהיה אחר, שכן התקבלה החלטה להתמקד בכתה ט בטקסט העוסק בעבודת האדם כחלק מכלל האומה).
שלב זה אנו עורכים בצורת טבלה, לשם הבהירות:
תקציר החומר בעבודת הנפש	מושגים בעבודת הנפש	נושא בתכנית הלימודים	

התא				מקביל באופן כללי לתמונת הצדיק העליון המתוקן
	חיות נפש החיונית, נפש האלקית ועד חי בעצם (עצמיות)	אפיון החיים	
מ-stem cell לתאים ספציפיים	נפש הבהמית מגלה את כוחות נפש האלקית
בנפש הבהמית בא לידי ביטוי העצמי	סוגי תאים	
		אברוני התא	
		הבדלים בין תא 'חי' לתא 'צומח'	
	שפלות, תנועה עצמית מיניה וביה	דיפוזיה, אוסמוזה 	
		חלוקת התא (מיטוזה)	

תורשה
	שכל ומדות	תכונות	
	חריטה על הלב	תכונות תורשתיות ונרכשות	
	שדין יהודאין ושדין נוכראין	השפעה סביבתית	
אשה כי תזריע	זכר ונקבה	תכונות דומיננטיות ורצסיביות	
רמות בספר התורה	אותיות שונות בתורה	כרומוזומים	
	שלם וחצי	מיוזה – יצירת תאי זיווג	
		תכונות ומחלות האחוזות בכרומוזום X	
		קבוצות הדם	
מאמר וייצר ה' בתו"א	גוף ונפש	הנדסה גנטית	

מיקרוביולוגיה
		הגדרת מיקרואורגניזם	
		מצע גידול לחיידקים	
		עקומת גידול לחיידקים	
		שימוש בחיידקים ידידותיים – שמרים, יין, החמצת ירקות, מוצרי חלב	
		שימור מזון	
		מיקרואורגניזמים גורמי מחלות	
	מקיפים ופנימיים, כח המילים	חיסונים	

בטבלה זאת יש לשים לב למספר דברים. ראשית, לא לכל נושא יש נושא תורני מקביל. הדבר נובע הן מצד אילוצי הזמן על המורה (ישנו חומר מינימלי הנדרש כדי להגיש תלמידים לבחינות הבגרות) והן מבחינת העובדה שלא כל העבודה נשלמה עד עתה.
כפי שהסברתי למעלה, הרצון לדייק מחד מבחינה מדעית ותורנית, והשאיפה לומר דברים משמעותיים, הופכים את התהליך לארוך ומסובך. בפועל על כל שורה מתכנית זאת, מוקדשים בין 100 ל-500 שעות עבודה. כל נושא, לאחר שפותח ונכתב נבדק על-ידי מספר אנשים ביניהם אנשי מדע ובעלי סמכות תורניות.
בתור דוגמא אחת נציג (נספח ב') את הפרק שנכתב עבור המורה לתת הנושא 'דיפוזיה' שבחלק הראשון של התכנית. הכוונה היא שלאחר שיכתבו כל הנושאים, יקובץ כל החומר לתוך חוברת אחת, שתהוה את חוברת העזר למורה, בנוסף לחוברת הרגילה של תכנית הלימודים של משרד החינוך.
על המורה, בזמן השיעור להבהיר כיצד הנושא התורני המדובר מתקשר ומבאר ענין ב-core curriculum. באופן מעשי, הסדר המתקבל הוא שראשית נלמד הנושא במקצוע החול מתחילתו ועד סופו (הדבר יכול להיערך בין שיעור אחד למספר שיעורים בכתה). לאחר שמוצה הנושא, עובר המורה ללמד שיעור אחד או שנים (או כפי שהזמן מתיר) על ההיבטים התורניים של החומר שנלמד.
סיכום
תקוותי שהצגת יסודות עיוניים חדשים לרעיון האינטגרציה בתכנית הלימודים הכוללת מקצועות קדש וחול, ונתינת דוגמא לכיצד ניתן ליישם יסודות אלו בפועל בתכנית לימודים ההולכת ומרקמת, יתנו דחיפה חדשה למאמץ ליצור חינוך יהודי חדש.
העבודה הנדרשת למימוש חזון זה עשויה להימשך שנים רבות, וכמו כל רעיון חדש, מן הסתם תעבור שינויים ועיבודים שאי אפשר בשלב זה לצפות. אבל אל לנו ליבטל ממלאכה זו, משום, שכפי שאני מקוה הוצג בעבודה זו, ההצלחה פירושה שינוי מהפכני ובעל משמעות רבה של האישיות היהודית המורכבת של דורותינו, ויצירת אנשים בעלי זהות דתית מגובשת יותר, ובסופו של דבר נאמנה יותר לערכי ואמונות הנצח של עם ישראל.
נספח א: קיצור ה-Core Curriculum – פרק בעבודת ה'
קיצור "פרק בעבודת ה'"
שפלות ("והייתי שפל בעיני") 
ובטול עצמי ("ונחנו מה") 
המה המהווים את מציאות האדם המתוקן
כשעושה טוב איננו משלו, אלא "תן לו משלו, שאתה ושלך שלו". פעולת הטוב, לשם שמים ולקיום רצונו יתברך, באה מכח השכינה השורה בכל נפש מישראל. נפשו האלקית – "חלק אלוה ממעל ממש" – הנה מתנת חנם מן השמים ואיננה האדם עצמו (ב"בינונים"). רצון האדם בטוב האמיתי בא מנפשו האלקית. אך יש מנגד לרצון זה – יצרו הרע ('בא כחו' של הנפש הבהמית – האדם עצמו), אשר "אלמלא הקב"ה עוזרו, אין יכול לו".
'עזר' זה הוא אור וכח שנמשך משכינתו יתברך לנפשו האלקית לחזקה בבחירתה בטוב על אף התנגדות המנגד. וכן 'סבת כל הסבות' ברוך הוא מסבב סבות שונות למשוך את האדם לטוב, ובפרט כאשר "בא ליטהר", שאזי מסייעין לו יותר ויותר.
מכל זה מובן פרוש הפסוק "ולך אדנ-י חסד כי אתה תשלם לאיש כמעשהו" – חסדך ה' גדול על מאד, שהרי אתה משלם לאיש עבור מעשיו הטובים כאילו הוא לבדו עשאם, אף על פי שבאמת האדם אינו אלא 'מסייע שאין בו ממש'. על כן על האדם להודות לבעל הטוב והרחמים יתברך במאד על הזכות הכי גדולה שזיכהו בעשית הטוב. וכן עליו להכיר שה'אני' בעשית הטוב – הפניה וה'לגרמיה' לקבלת 'סיפוק' עצמי ממעשיו הטובים – הוא הוא עצם מדת הישות של נפשו הבהמית.
אמנם כשעושה רע, ה' ירחם, אין לו להתפעל מעצם עשית הרע כלל וכלל (על מנת שלא להעניק לרע תוספת חיות וקיום ר"ל), שהרי הנפש הבהמית, מועדת לכל דבר רע. מאמר הזהר: '"נפש כי תחטא' – תווהא" – היינו ההתפעלות, בתמיהה רבה, על אפשרות השתתפות של הארת נפשו האלקית המלובשת בנפשו הבהמית במעשה החטא. התפעלות זו היא באמת הרגשת רחמנות עד אין סוף על חלק אלוה ממעל שירד מאיגרא רמה לבירא עמיקתא להיטמא בבגדים הצואים של הגוף והנפש הבהמית. במעשה החטא הריהו כטומן, כביכול, את פני המלך העליון בתוך בית כסא מלא צואה, שאין לך עלבון גדול מזה. על החוטא להתמרמר ולהשפיל את עצמו באמת, בהכרת עוצם פחיתותו ורחוקו מאלקים חיים, ותוך כדי כך להרגיש את רחמיו יתברך עליו, רחמים עד אין סוף ממש, באשר הוא שם – "ואציעה שאול הנך". וכן ה' יתברך, ימינו פשוטה תמיד לקבלו בתשובה על ידי חרטה על העבר – כלומר הרגשת שפלותו כנ"ל עד שנחרטת על לוח לבו בחרט אנוש פחיתות ערכו מצד מהותו העצמית – וקבלה על העתיד – כלומר הבטחון הגמור ברחמיו הגדולים יתברך "כי לא כלו רחמיו", כרחם אב על בנו להושיעו מצרת נפשו בהוה ולחזקו בבחירתו בטוב מכאן ולהבא. מהרגשה זו בפנימיות נפשו מתבטלת כל מהותו ונפשו כלה לישועת ה' אלקיו – כהרף עין.
בדרך זו, ככל שנשמר מעשית הרע – וידע איניש בנפשיה במציאות הרע שבו – הריהו מכיר ביותר בהשגחת בעל הרחמים המנחהו בדרך אמת, שהרי "הוי' (דוקא) שומרך", ומזה יודע באמת כי כל נפילה שנופל רחמנא ליצלן היא (גם) בהשגחה פרטית מלמעלה, על מנת להזכירו "איפה אבא?!".
זוהי העבודה של "כל הנשמה ("אל תקרי 'נשמה' אלא 'נשימה'") תהלל יה הללויה" ו"כל עצמותי תאמרנה הוי'" כאשר אין לו שום תנועת אבר כלל בלי הבעת מציאות הוי' ב"ה, מציאות הרחמים.
על-ידי עבודה זו גאותו נשברת, בהכרתו כי "הוי' מלך גאות לבש" ו"אשירה להוי' כי גאה גאה"; העצבות והיאוש מתבררים ומתבטלים על-ידי ה'אין' של הקדושה המברר את בחינת ה'אין' של הקליפה שהוא ענין העצבות כו', והיינו בחינת תחית המתים ממש; הפחד נמתק בשרשו בבחינת "אשרי אדם מפחד תמיד" ו"אין מוסרין רזי תורה אלא למי שלבו דואג בקרבו". 
"ויספו ענוים בהוי' שמחה ואביוני אדם בקדוש ישראל יגילו", אמן, כן יהי רצון.

נספח ב: פרק על הדיפוזיה למורה
דיפוזיה היא התפשטות. תנועה נטו של חלקיקים מריכוז גבוה לנמוך, עד להשוואת ריכוזים. 
עיקר המקבילה התורנית לרעיון זה מצויה בדברי חז"ל: 
דברי תורה עניים במקומן ועשירים במקום אחר
ודרישת ההלכה שכל יהודי ילמד את כל התורה כולה (על יסוד הפסוק בקריאת שמע: "ושננתם לבניך ודברת בם – שיהיו דברי תורה שנונים על פיך, שאם ישאלך אדם אל תגמגם ותאמר לו", וראה שו"ע הרב ).
אם יש מעט חלקיקים במקום אחד והרבה במקום אחר, ינועו החלקיקים למקום עם מעט החלקיקים. מה יתקבל לבסוף? מצב אחיד הומוגני. אבל התורה אינה שואפת להביא את היהודי למצב של מוות, אדרבה "עץ חיים היא למחזיקים בה" ו"בה יוסיפו לך שנות חיים"
בתניא, כל מצב של הומוגניות הוא בעצם מוות. "אין חדש תחת השמש" – הכל אחיד, הכל אותו הדבר, משעמם (מת משעמום, משעמם מות).
מה נובע מכאן? האם כשחסר לי משהו - כשיש לי חסרון – זהו מצב טוב או רע?
נהוג לחשוב שזה רע, חסר לי. אך למעשה חסרון הוא חסד אלקי. זה שאין איזון זה מעולה, כי אם אין חסרון והכל ידוע – ממילא משעמם. מתים.
חסרון מאפשר למידה
חסרון מאפשר תפלה: אם חסר אני מתפללת, יוצרת קשר עם הקב"ה עם מקור החיות. אבל אם לא חסר, לא מתפללים, אין קשר עם הקב"ה וממילא יש ניתוק מוחלט מהחיים המוביל למות. (סיפור על ר' שלמה'לה והרבי מאמשינוב).
החסרון הוא חסד. ה' יצר לנו חסרון על מנת שנתפלל (הקב"ה מתאוה לתפילתן של צדיקים, ולכן עיכב בעד רבקה ויצחק מלהוליד) ונתחבר למקור החיים – אליו יתברך.
מה עשה ה' לנחש?
לכאורה, חסד גדול "ועפר תאכל כל ימי חייך" – היינו, שמזונותיו מצויים לו בכל עת ובכל מקום.
אבל, למעשה, אין לו חסרונות ולכן לא צריך להתפלל – מה שה' גזר על הנחש הוא בעצם ניתוק מה', הוא גירש אותו מעל פניו.
"על גחונך תלך ועפר תאכל כל ימי חייך" – מה הקשר בין תחילת הפסוק ובין סופו?
איבוד הרגליים של הנחש גם קשור לנושא זה. איבוד הרגליים = אין לו הרגל איבוד הקשר עם הטבע. בטבע יש תמיד חסרונות, כדי שתהיה תנועה. לנחש אין אפילו חסרונות.
רגליים מאפשרות תנועה התקדמות ממקום למקום. הנחש לא יכול להתקדם (גם רוחנית).
זו החיה היחידה בעולם שאינה מתקדמת בקו ישר (גם רוחנית). תנועה עקומה.
יוצר בתוך עצמו חסרון ואז נע לכוון יתרון.
רצוא ושוב בעקמומיות ופיתולים.
יש לו תנועה, אבל נטו אין. כמו בהומוגניות שלאחר הדיפוזיה – יש תנועה של חלקיקים מצד לצד, אבל נטו אין תנועה.
דיפוזיה ופניות הנפש
ה… באיגרת לבנו: אם רוצים להכריע בענין כלשהו, צריך להסיר את כל הפניות.
מה הן 'פניות'? 
בדרך כלל, פניה = יצר הרע. כאן – פניה מלשון נטיה. על מנת להכריע הכרעה (לנטות לכיוון הנכון) אמיתית צריך קודם להוציא את כל הנטיות הקודמות, הדעות הקדומות. אמנם, ישנה הבנה אחרת לגמרי של 'פניה', הבנה שלמעשה טוענת שהפניות הן הן יסוד החיים והקיום בעולם החי והמתפתח, ושישנה אפשרה שאדם יהיה בעל 'פניות' לקדושה דוקא.
האריז"ל (עץ חיים שער א פרק א) מתאר כך את בריאת העולם:
דע כי טרם שנאצלו הנאצלים ונבראו הנבראים היה אור עליון פשוט ממלא כל המציאות ולא היה שום מקום פנוי בבחינת אויר ריקני וחלל, אלא הכל היה ממולא מן אור אין סוף פשוט ההוא. ולא היה לו בחינת ראש ולא בחינת סוף אלא הכל היה אור אחד פשוט שוה בהשוואה אחת, והוא הנקרא אור אין סוף.
וכאשר עלה ברצונו הפשוט לברוא העולמות ולהאציל הנאצלים, להוציא לאור שלימות פעולותיו ושמותיו וכנוייו אשר זאת היה סיבת בריאת העולמות כמבואר אצלינו בענף הראשון בחקירה הראשונה.
והנה, אז צמצם את עצמו אין סוף בנקודה האמצעית אשר בו באמצע אורו ממש, וצמצם האור ההוא ונתרחק אל צדדיו סביבות הנקודה האמצעית. ואז נשאר מקום פנוי ואויר וחלל ריקני מנקודה האמצעית ממש כזה:
תוצאות הצמצום היו שנים:
א) יצירת החלל הפנוי
ב) סביב החלל הפנוי נותר אור אין סוף שכעת אינו מכונה יותר אור אין סוף פשוט, אלא אור אין סוף סובב כל עלמין.
התיאור הנ"ל הוא כמובן קונספטואלי ואבסטרקטי, אין הוא בא לפרש במובן כלשהו מצב עניינים פיזי כזה או אחר. אם כן מה הן המשמעויות הקונספטואליות של הדברים?
נתחיל מהתופעה המכונה: סובב כל עלמין.
העיגול הנו הסימן המובהק של חוקיות וחזרה אין סופית. הוא גם קרוב לענין הנחש שהזכרנו למעלה, בהיותו משקף תנועה ציקלית, תנועה שבסך הכל אינה מתקדמת, ולאחר התפתחות זמנית חוזרת על עצמה. העיגול מתחיל בנקודה מסוימת, עושה כברת דרך, אך לבסוף מגיע חזרה לאותה נקודה בדיוק. גם כל הנקודות לאורך מסלול התנועה שוות בהיותן במרחק שווה מנקודת המרכז של העיגול. האריז"ל ממשיך ומסביר:
אין סוף צמצם עצמו בבחינת עגול בהשוואה אחת מכל…. ונודע בחכמת השיעור [גיאומטריה] שאין תמונה כל כך שוה כמו תמונת העיגול, מה שאין כן בתמונת מרובע בעל זויות נצבת בולטות, וכן תמונת המשולש, וכיוצא בשאר התמונות. ועל כן מוכרח הוא להיות צמצום האין סוף בבחינת עיגול, והסיבה הוא בעבור שהוא שוה בכל מידותיו כנ"ל
האריז"ל מדגיש שאין סוף צמצם את עצמו אך לא מבחינת תנועה/סטטיות אלא מבחינה של סוג התנועה. בעוד שבאין סוף (לפני הצמצום) היו סוגים רבים של תנועות (וכן מצבים רבים של חוסר תנועה), הרי שלאחר הצמצום האין סוף מופיע בצורת 'סובב כל עלמין', היינו מגביל את עצמו לתנועה מעגלית בלבד, שהיא כאמור תנועה המבטלת את עצמה. חשוב לציין שבפיזיקה היונית, התנועה המעגלית נתפסה כתנועה המושלמת.
נמשיך כעת עם התופעה השניה המכונה: חלל פנוי:
במינוח הפיזי המודרני חלל הוא תרגום של המילה הלועזית ואקום (vacuum). אמנם, האר"י משתמש במינוח חלל בצירוף המילה 'פנוי' (יש לציין שלא תמיד מופיעות שתי המלים ביחד). הוספת המילה 'פנוי' מביאה אותנו לשתי פרשנויות מעמיקות יותר של מושג ה'חלל' בקבלה.
בראשונה נסביר את המילה 'חלל' כקשורה למילה 'חול' או חומר. חולין הם הפך הקדושה, או הפך הקדוש ברוך הוא – הקדוש ומובדל בעצם. ובלשון הזהר: "קדש – מילה בגרמיה" (= קדש – מילה לעצמה). לפי זה תוצאת הצמצום היא יצירת חומר (דבר כלשהו) שהוא ההפך הגמור מהבורא. 
השניה נובעת מכך שישנו צד שווה בשתי המילים. חלל מביעה ריקנות, וכן המילה 'פנוי'. כפילות זאת אינה נצרכת (כי כאמור האריז"ל לפעמים מציין 'חלל' לבד, בלי הוספת המילה 'פנוי'), ולכן המילה 'פנוי' צריכה להיות מוסברת כמפרשת או מסייגת את המילה 'חלל'. אם נסביר את המילה 'פנוי' כמשקפת 'פניה', היינו נטיה, מובן של'חלל' הראשוני יש נטיות – הוא אינו ריק במשמעות הרגילה של הדבר, שכן דבר ריק אינו נוטה לכאן או לכאן. 
בגמרא גזירה שווה (לימוד דינים מפסוק אחד לפסוק אחר בגלל דמיון בין מילים בשני הפסוקים) נלמדת רק כאשר לפחות מצד אחד המילה הנלמדת לגזירה שווה הנה: פנויה (או מופנה, בלשון חז"ל). פניה זאת פירושה שהמילה אינה מוסיפה דבר להבנת הפסוק בו היא מופיעה, וממילא לומדים חז"ל שהיא באה כדי ללמד על מילה דומה בפסוק אחר, ולשמש בזה כעין hyperlink הלכתי-טקסטואלי מפסוק אחד למשנהו.
פניה היא המאפשרת לימוד חדש. רק כאשר יש 'מקום פנוי' יש אפשרות של קשר, של הוראה. רק כאשר דבר פנוי הוא יכול לשמש לפניה – היינו, נטיה.
החלל הנוצר מתוך ה'צמצום' של האור אין סוף אינו חלל הומוגני, כי אם חלל בעל פניות. ופניות אלה הן המאפשרות את החיים בתוך החלל הזה, שאלולא הן, היתה כל המציאות שבו סטטית וחסרת תנועה. החלל המדעי, הואקום, הנו בהגדרה הומוגני (אם כי במציאות אין חלל אידיאלי, ולכן אין חלל הומוגני לחלוטין). המדע, לעומת פנימיות התורה, משקף תפיסת חלל שבו דוקא אין אפשרות ליצירת חיים ותנועה.
פירוש הדבר שתנועה אמיתית (שאינה מתבטלת בנטו) – או נטיה – מתחילה מתוך מצב של חסרון.
ידוע לנו כי "תורה מדברת בעליונים ורומזת בתחתונים" בדומה לכך ש"הסתכל הקב"ה בתורה וברא את העולם", ולכן, כיוון שהמציאות בעולם הזה מקורה בעליונים, והם משתקפים בה, אנו מצפים למצוא גם בעולם תופעה זאת של חוסר הומוגניות הגורם תנועה וחיים. בין סוג התופעות הנ"ל נמצאת הדיפוזיה, שאת מקורה מצאנו כעת בפעולת צמצום אור האין סוף.
מה יכולים אנו ללמוד מהדיפוזיה על התורה עצמה (שהרי הדיפוזיה החומרית מפרטת ומשקפת באופן גשמי את העובדה ש"דברי תורה עניים במקום אחד ועשירים במקום אחר")?
ובכן, כשם שבעולם הדיפוזיה מאפשרת זרימה ותנועה, כך גם בתורה. לו היתה התורה אחידה (הומוגנית), היה ניתן לתפוס ולהבין את כולה דרך פסוק אחד או אות אחת, או תג אחד. מה שישנה חוסר הומוגניות בתורה מעיד על כך שכדי למצות את התורה יש צורך להפוך בה ולהפוך בה, מצד לצד, ודרך התנועה והזרימה של הלימוד, מתקבלת תמונה שלמה יותר וחיה יותר עד כדי גילויה כ'תורת חיים'. אם כן התואר 'חי' המצורף לתורה ('תורת חיים') מקורו בהיות התורה דוקא הומוגנית – כדוגמת החלל הפנוי הראשון.
דיפוזיה כמודל ללימודים
לכל אדם ישנן נטיות מסוימות. בעוד בדרך כלל אנו נוטים לחשוב שנטיות ופניות אינן חיוביות, הרי שלולא היו קיימות, לולא היו באדם נקודות של 'חסרון' ומקומות של 'יתרון', הרי שהוא לא היה בגדר 'חי', הן ברמה הפיזית והן ברמה הרוחנית.
ברמה הפיזית אנו מכנים את האינטראקציה בין נטיות האורגניזם האנושי ובין סביבתו הטבעית: חילוף חומרים. ברמה הרוחנית גם מתרחש חילוף 'חומרים' כתוצאה מנטיותיו הנפשיות של האדם, ומהרכב סביבתו הרוחנית. ברובד הכללי ביותר ניתן לומר שכל חילוף 'חומרים' רוחני הנו סוג של 'זרימת מידע' (information flow) – או בקצרה, בלשון התורה 'ידיעה' או 'דעת'. ידיעה אינה רק ענין טכני, שכן ישנן סוגים שונים של מידע (או ידיעות) וכמו כן הן נקלטות אצל האדם באופנים שונים, חלקם עמוקים יותר ובעלי השפעה גדולה יותר עליו, וחלקם רדודים וכמעט חסרי השפעה.
כפי שמבאר אדמו"ר הזקן בספר ה'תניא':
והדעת הוא מלשון "והאדם ידע את חוה", והוא לשון התקשרות והתחברות, שמקשר דעתו בקשר אמיץ וחזק מאוד…
יוצא שהאדם קונה דעת (לומד) רק במקום שבו יש לו לכתחילה חסרון, ויש מקום פנוי אליו יכולה הידיעה שחיצונית לזרום לתוכו. או, בלשון חז"ל: 
אמר רבי: אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ, שנאמר "כי אם בתורת ה' חפצו" 
– אותו מקום בו יש 'חפץ', היינו רצון או תביעה, הנובעים כמובן ממחסור – מקום פנוי! – הוא המקום אליו הידיעה שמחוץ לאדם יכולה לזרום.
על שלמה המלך נאמר ש"ויחכם מכל אדם". בחסידות מוסבר שכוחו המיוחד של שלמה לא היה רק בחכמה גרידא – היינו, שחכמתו הסתכמה בהבדל כמותי בינו ובין אנשים אחרים. אלא שחכמתו הגדולה נבעה מהבדל שניתן לכנותו איכותי. שכן שלמה לא רק היה חכם יותר מכל אדם אחר, אלא שכוונת הפסוק שהיה בעל יכולת להחכים מכל אדם, כלומר ללמוד מכל אדם. 
כיצד יתכן הדבר? והלא ידוע ש"ויתן אלקים חכמה לשלמה ותבונה הרבה מאד ורחב לב כחול אשר על שפת הים. ותרב חכמת שלמה מחכמת כל בני קדם ומכל חכמת מצרים"? אלא, ששלמה היה פועל בעצמו חסרון או חפץ ללמוד ולהחכים מכל אדם. תנועה זאת של יצירת מקום בלב לקליטת וקבלת ידע מבחוץ קשורה, כפי שמוסבר בחסידות, לפסוק "ולבי חלל בקרבי" שאמר דוד המלך ע"ה. תכונה זאת התגלתה באופן הבולט ביותר אצל משה רבינו ע"ה, עליו מספרת התורה: "והאיש משה ענו מכל האדם אשר על פני האדמה".
אמנם, כפי שראינו ודייקנו אצל האריז"ל, החלל הנוצר אינו 'פנוי' במשמעות של 'ואקום', אלא אדרבה, פנוי במשמעות שהוא בעל פניה. אבל הפניה היא לקדושה. וכלשון אנשי כנסת הגדולה: "פנות צבאיו קדושים" – אל תקרי 'פנות' אלא 'פניות'. היינו, שהאדם המנוי על צבאות ה', כל פניותיו לקדושה – חפצו רצונו ותשוקתו לשמוע דברי אמת ויושר, ולא בלי הבחנה לקלוט כל ידיעה סתמית החולפת על פניו. גדולתו של שלמה המלך היתה שמכל אדם הצליח לתפוס את הטוב שיש בו, ולהחכים ממנו דברים טובים וישרים.
הערה היסטורית
בימי הביניים הוגדרו גם חילוף ותנועת חומרים פיזיים במונחים של נפש. כך כינו הראשונים את כח המשיכה בתארים כמו 'חשק' או 'תשוקה'. כוחות אלו כמובן מבטאים חסרון בחומר האחד, הדורש השלמה על-ידי חומר אחר. ככה נוצרת משיכה בין שני עצמים או חומרים. גישה זאת נתפסה כ'בלתי רציונאלית' מסוף המאה ה-17 עת החליפה אותה גישתו של ניוטון שדגל ב-action at a distance. היא זכתה לעדנה ולוינדיקציה מדהימה עם הצגת תורת היחסות הכללית של איינשטיין. איינשטיין תיאר את מרחב החלל-זמן (time-space continuum) כשדה גרביטציוני בו נוצרים 'שקעים' ו'רמות' גרביטציוניות בהתאם לכמות המסה השורה בהם. השקעים הם כעין 'חסרונות' או 'פניות' אליהם 'נופלים' גופים הנמצאים בקרבת מקום. לא עוד משיכה ממרחק – כפי שתיאר ניוטון את 'כח' המשיכה – כי אם 'נגיעה' ממשית בין הגופים המושכים זה את זה באמצעות המרחב החלל-זמני..

אמנם, זהו בכללות. יותר בפרטות הנטיות של כל אדם שונות הן. לפיכך ה'חלל הפנוי' אותו הוא מסוגל לייצר בקרבו שונה, הדרישה והכשרון הפנימי משתנים מאדם לאדם. כל אדם צריך לחפש בקרבו מה הן נטיותיו ודוקא בהן לייצר חלל פנוי. צריך רק לזכור שפניות אלה הן במקורן מצד נפשו הבהמית של האדם, הנפש שהיא תולדת וחיות הגוף הגשמי. בתחילה, נטיות אלה אינן חיוביות, שכן הנטיות הן לצורך שרידות והצלחה גשמית של הגוף. אך על-ידי פעולת הביטול הפנימי – עשיית החלל הפנוי – מעלה ומשעבד האדם את נטיותיו הגשמיות לדברים שבקדושה.
על נושא זה כתב כ"ק אדמו"ר מליובאוויטש באחד ממאמריו:
… זה שהגוף מתענג בטבעו מדברים גשמיים [מעדנים, ועל דרך זה רכוש גדול], הוא לפי שעניינים אלה שייכים לגוף מצד ענינו הפנימי [והשייכות שלו לדברים אלה הוא לא רק מצד החומריות שבו אלא גם (בעיקר) מצד ענינו הפנימי], ולכן, על ידי הרכוש הגדול והמעדנים יתוסף בלאה הארץ דעה את ה'…
כלומר, שאיפת האדם היא לנצל דוקא את נטיותיו הטבעיות (הנובעות מהגוף הספציפי בעל הנטיות החומריות האלה והאחרות שהוא קיבל בלידתו) לקדושה. ולמעשה רק כך יוכל ליצור מערכת 'חילוף חומרים' עם סביבתו כי רק בדברים בהם יש לו נטיה, כפי שראינו, יכול הוא להפר את המצב הסטטי של החומר, ולעסוק בתנועה ובחיות.
לפי זה עלינו להגדיר מחדש שאדם 'מאוזן' הוא לא חסר נטיות כלל (שאם כך היה, אי אפשר היה להגדיר אותו כאדם בכלל). אלא, אדם שנטיותיו ופניותיו אינן גודשות את הסאה, אינן משתלטות עליו באופן שאינו יכול לכוון אותן לקדושה.
נסביר כעת בעזרת משל גשמי:
כאשר יש לאדם חסרון והוא נעשה מודע לזאת הוא יכול לפעול למלאות את חסרונו. כאשר יש איזון טוטאלי, המודעות לחסרון בטלה והחסרון אינו מורגש. כך למשל, כאשר הטמפרטורה בסביבתנו נוחה איננו מרגישים בה בכלל. רק כשנהיה חם/קר מדי תוצר מודעות לטמפרטורה. איזון יכול להיווצר גם בדברים דינמיים שכל הזמן משתנים. כך למשל רוב בני האדם אינם מודעים לנשימתם, למרות שזאת גורמת לחמצן להיכנס לגוף כל כמה שניות. וזאת משום שהנטיה של הגוף הדורשת אספקת חמצן קבועה מתמלאת בדרך כלל בלי בעיה מיוחדת. רק כאשר הנטיה אינה מתמלאת באופן אוטומטי, כמו למשל אצל אדם חולה אסטמה, מרגיש האדם את אותה נטיה.
מובן מכל הנ"ל שתפקידו של המורה הוא לזהות את אותן 'נטיות', אותן נקודות בהן אין לתלמיד איזון ויש לו דרישה מיוחדת באותו תחום או נושא. או אז, נוכל ליצור אצל התלמיד את הענין העמוק ביותר בחומר הנלמד, כי הדברים 'יגעו' לו בשורשו. חכמתו של המורה היהודי צריכה להיות לנצל את אותן נטיות טבעיות כדי לקרב את התלמיד לעבודת ה', ולפיתוח התחייבותו אל, וקשריו עם, התורה.
לסיכום רק נזכיר שבדברים רוחניים יש מעלה בהעלמת הפתרון, כדי ליצור צמא גדול יותר לדבר. אם הפתרון קל להשגה, ייהפך הלימוד לדבר שבשגרה, שלבסוף אינו נותן הרגשה של חיות כיון שאין כרוך בו מאמץ. ככל שה'פניה' מתחזקת, כך גוברת הזרימה לבסוף של ה'חומר' לתוך הלומד – ככל שההבדל בין הריכוזים (בפנים ובחוץ) גדול יותר, כך גוברת הזרימה וממילא ישנה חיות גדולה יותר.
יש חיים אחרי דיפוזיה
נמשיך כעת באנלוגיה שבין זרימת מידע ובין זרימת חומרים כתוצאה מדיפוזיה. אך כעת נעיר שעד עתה רק נגענו ברובד הראשון של זרימה זו.
למעשה, אם כל הקשר שבין האדם ובין סביבתו היה כמו בדיפוזיה, הרי שבאותה עת שהיתה השוואה בין הפנים ובין החוץ (בדיפוזיה הנ"ל מתבטא בהשוואת רמות הריכוז, או בהגעה לגבול העליון של mixability של שני החומרים, במידע, הנ"ל מתבטא במילוי כל ה'פניות'), החיים היו מפסיקים. המערכת האנושית בין ברמה החומרית ובין ברמה הנפשית היתה עוברת למצב סטטי. גם אם היתה תנועה של חילוף 'חומרים', הרי שבפועל התנועה פנימה והתנועה החוצה היו מבטלות זו את זו – ממש כמו במערכת דיפוזיה סטטית.
אחד המשלים העמוקים ביותר להבין את מצב העניינים של האדם בעולם הבא הוא נסיון לדמות מה היא תנועה במקום שאין חיכוך או התנגדות. בעולמנו, כל תנועה כרוכה בהשקעת אנרגיה כדי להתקדם כנגד משהו – אם יהיה זה גלגל המתקדם על-ידי הפעלת כח כנגד הכביש, או אדם המתקדם על-ידי הפעלת כח ברגליו כנגד הרצפה, או מטוס הנוסק מעלה באמצעות לחץ האויר שכנגד כנפיו, וכו'. אמנם, חז"ל מסבירים שלעתיד לבוא, הקב"ה "שוחט את יצר הרע" – כלומר, באופן כללי, מבטל את כל המנגדים שיש לאדם – ובמיוחד הדבר האמור ברובד הנפשי. אם אין מנגד, כיצד יכולה להיות התקדמות? מה עוד שלדברי חז"ל: "צדיקים אין להם מנוחה לא בעולם הזה ולא בעולם הבא, שנאמר 'והלכו מחיל אל חיל'".
כאן נכנסת לתמונה התנועה שמעבר לחוקי הדיפוזיה (או השקעת האנרגיה כנגד מנגד). בעולם הזה חז"ל מכנים סוג כזה של תנועה תחת הכותרת:
אינו דומה שונה פרקו מאה פעמים לשונה פרקו מאה ואחד
מסביר אדמו"ר הזקן בתניא:
והיינו, משום שבימיהם היה הרגילות לשנות כל פרק מאה פעמים, כדאיתא התם בגמרא… ולכן זאת הפעם המאה ואחת היתרה על הרגילות שהורגל מנעוריו שקולה כנגד כולן ועולה על גביהן ביתר שאת ויתר עז להיות נקרא עובד אלקים, מפני שכדי לשנות טבע הרגילות צריך לעורר את האהבה לה' על-ידי שמתבונן בגדולת ה' במוחו לשלוט על הטבע שבחלל השמאלי המלא דם הנפש הבהמית שמהקליפה שממנה הוא הטבע.
ראוי בהקשר זה לצטט את הגמרא כולה:
אמר ליה בר הי הי להלל: מאי דכתיב ושבתם וראיתם בין צדיק לרשע בין עובד אלהים לאשר לא עבדו היינו צדיק היינו עובד אלהים היינו רשע היינו אשר לא עבדו א"ל עבדו ולא עבדו תרוייהו צדיקי גמורי נינהו ואינו דומה שונה פרקו מאה פעמים לשונה פרקו מאה ואחד. אמר ליה: ומשום חד זימנא קרי ליה 'לא עבדו'? אמר ליה: אין, צא ולמד משוק של חמרין – עשרה פרסי בזוזא, חד עשר פרסי בתרי זוזי.
ופירש רש"י: 'עשרה פרסי' – ישכיר לך אדם חמורו בזוז אחד שכבר נהגו כן, ואם תאמר לו לילך פרסה יותר ישאלך שני זוזים.
לאחר הגעה למצב של איזון, נאבד הענין בדבר.
אם נעמיק נמצא שדברים יכולים להיות 'נוגעים' לנו משתי סיבות. הראשונה משום שיש אצלנו מחסור, השניה בגלל מה שנקרא 'קבלת עול'. מדוע עבודת ה' נקראת קבלת עול? הדימוי הוא כמובן דימוי של בהמה שצריכה עכשיו לבצע מלאכה עבור בעליה. כך האדם צריך לכפוף את נפשו הבהמית אל נפשו האלקית.
אמנם, באופן רגיל ה'עול' אינו נוגע לבהמה, אבל זה משום שבדרך כלל שום דבר אינו 'נוגע' לבהמה – כלומר, לא משנה לה באופן אישי. האדם שונה בכך שגם 'עול' הוא יכול לקבל על עצמו מתוך רצון, ומשום כך להרגיש שה'עול' נוגע לו – כלומר, איכפת לו באופן אישי. 
בכלל ראוי לציין את הדגשת החסידות את מאמר חז"ל:
רבי שמעון בן אלעזר אומר ראית מימיך חיה ועוף שיש להם אומנות והן מתפרנסין שלא בצער והלא לא נבראו אלא לשמשני ואני נבראתי לשמש את קוני אינו דין שאתפרנס שלא בצער אלא שהרעתי מעשי וקפחתי את פרנסתי. 
הבהמה והאדם נבראו כדי לשמש, הבהמה את האדם, האדם את הקב"ה, ואצל שניהם צריך הדבר להעשות כב'לית ברירה'.

ביבליוגרפיה
אולמן, ש.ב.,
(תשי"ג-1), האדם: יסודות האנטומיה, הפיסיולוגיה וההיגיינה של גוף האדם (תל-אביב: יבנה).
(תשי"ג-2), החי: יסודות המורפולוגיה, האנטומיה, הפיסיולוגיה והסיסטימטיקה של בעלי-החיים (תל-אביב: יבנה).
(תשכ"ד), חינוך ומדע לאור היהדות (ירושלים: מ. ניומן בע"מ).
אטלן, הנרי נפתלי (1994) אלו ואלו: ביקורת הדדית של המדע והמיתוס (תל-אביב: עם עובד).
גינזבורג, יצחק (תש"ן) "פרק בעבודת ה'" מתוך לב לדעת (רחובות: גל-עיני)
וולפא, שלום דב (תשמ"ט) "איסור לימוד חכמות חיצוניות ואופני ההיתר, במשנת כ"ק אדמו"ר מליובאוויטש" בתוך תחומין, כרך יט (אלון שבות: צומ"ת) עמ' 438-419
לאם, נחום (תשנ"ז) תורה ומדע (משרד החינוך והתרבות, מינהל החינוך התורני).
רוזנברג, שלום (תשמ"ח) תורה ומדע בהגות היהודית החדשה (ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתרבות תורנית).
רוטנברג, מרדכי (תשנ"ד) שבעים פנים לחיים (ירושלים: מוסד ביאליק)
Barnes, Bloor and Henry (1996) Scientific Knowledge: A Sociological Analysis (Chicago: Univ. of Chicago Press) 
Bennett, Ira Solomon 
(1978) “A Critical Review of the Term ‘Integration’ in the Literature on the Jewish Day School in America”, Jewish Education 46:4 (Winter 1978), pp. 4-17.
(1984) “Curricular Integration in the Jewish All-Day School in the United States” in Studies in Jewish Education, v. 2 (Jerusalem: Hebrew Univ. Press), pp. 150-174.
Bieler, Jack (1986) “Integration of Judaic and General Studies in the Modern Orthodox Day School”, Jewish Education 54:4, (Winter 1986) pp. 15-26.
Bloor, David (1991) Knowledge and Social Imagery (Chicago: Univ. of Chicago Press).
Burack, Solomon (c. 1960) “A Teacher’s Manual of Auxiliary Materials in Religious Education Paralleling the Junior High School Science Syllabus for Students of the Jewish Day School” (Downsview, Ontario).
Cassirer, Ernst (1962) An Essay on Man (New Haven: Yale Univ. Press).
Deutscher, Howard (2001) Personal communication.
Goodside, Samuel, (1951) “A Social Studies Syllabus for Secular Teachers in Jewish All Day Schools (Unpublished Doctor’s Thesis, New York University). 
Hartstein, Jacob I. (1955) The Jew in American History (New York: Anti-Defamation League of Bnai-Brith).
Hess, David J. (1997) Science Studies: An Advanced Introduction (New York: NYU Press).
Hirst, Paul (1970) “Liberal Education and the Nature of Knowledge,” in Readings in the Philosophy of Education, ed. Martin (Boston: Allyn and Bacon).
Kreinen, Fannie (1956) “A Music Syllabus for Jewish All Day Schools” (Unpublished Doctor’s Thesis, New York University).
Peri, Chaim (1978) “Integration: The Overlooked Aspects”, Jewish Education 46:4 (Winter 1978), pp. 42-3.
Polanyi, Michael (1958) Personal Knowledge (Chicago: Univ. of Chicago Press).
Rorty, Richard (1991) Objectivity, Relativism and Truth: Philosophical Papers Volume I (Cambridge: Cambridge Univ. Press).
Shapin, Steven and Schaffer, Simon (1985) Leviathan and the Air-Pump: Hobbes, Boyle and the Experimental Life (Princeton Univ. Press).
Silow-Carroll, Andrew, “Wizards, Muggles and Other Aspects of Jewish Education”, Tradition.

אחרית דבר
נדמה לי שבעבודה זאת הצלחתי במדה מסוימת להסביר את העקרונות עליהם מבוססת תכנית הלימודים באולפנת מעלה-לבונה – תכנית לימודים שלמעשה עדיין נמצאת בשבלי התהוות. אני יכול לומר שמההתלהבות הכללית שזוכה לו הרעיון במשך קיץ תשס"א, הן אצל המורות באולפנה, והן אצל מפקחים במשרד החינוך קורה יותר בפועל ממה שהצלחתי להעלות על הכתב.
ישנם נושאים מסוימים שאינם מטופלים כמעט כלל במסגרת זו. ראשון ביניהם הוא הענין של סימבוליזם בשפה ומתי לגיטימי ליצור הקבלות בין רעיונות במדע ובתורה – כלומר, מתי באמת המטפורה המדעית יכולה לשמש להבנת 'נמשל' תורני.
זהו נושא שדחוף לטפל בו באופן ריגורוזי, ובע"ה הדבר יעשה במאמר שלי העתיד לצאת לאור בשם: Models, Analogies and Metaphors in Science and Torah: An Expanded Common Framework. מעבר לכך דרושה הרחבה רצינית יותר בתחום ה-underdetermination of theory ומה הדבר אומר לפרוייקט בכלל. הדבר הכי חשוב לעשות כאן הוא לדעתי לשכנע את מי שעומד מצד המדע. מי שעומד מצד התורה, לפי נסיוני בשנים האחרונות, אין בעיה אמיתית עמו.